das gewebe literarischer erfahrung - Dr. Jörg-Dietrich Steitz ...

4 Literatur - Interaktion - Identität: Fallbeispiele aus dem Literaturunterricht 245
sen um das literarische System. Sprache ist unabhängig davon, ob sie eher funktional
als Kommunikationsmittel oder eher genetisch als „Ergon“ und „Energeia“ (vgl.
Humboldt 1830ff, 418) verstanden wird, nicht nur ein kommunikativ-expressives
Medium, sondern gleichzeitig ein kommunikativ-reflexives Medium. Sie ist das Eigene
und das Andere, sie ist als Teil der Welt der Zeichen immer auch rückbezogen
auf die Subjekte, die von ihr Gebrauch machen und von ihr geprägt werden. Und
dieser Rückbezug kann irritierend sein, kann gerade in literarischen Rezeptionsprozessen
Ausdruck einer literarischen Differenzerfahrung anderer Qualität sein, als der
wie sie Waldmann beschreibt (1988, 229ff). Die Differenz der ästhetischen Sprache
von der Sprache des Alltags kann nicht nur sprachpragmatisch im Sinne der Verwendung
von Sprache in unterschiedlichen Anwendungskontexten beschrieben werden.
Diese Differenz hat eine tiefere Bedeutung, insofern sie mit der Erfahrung einer
differenten Positionierung des Subjekts in Bezug auf die soziale Realität, in Bezug
auf Andere und in Bezug auf das Selbsterleben des Subjekts selbst verbunden
ist. So ist die Wahl einer auktorialen Erzählperspektive sowohl die Entscheidung für
eine bestimmte literarische Machart im Gefüge der differenten Möglichkeiten des
literarischen Handwerks. Sie ist gleichzeitig eine Positionierung des erzählenden
sowie des rezipierenden Subjekts in Bezug auf die erzählte Realität. Eine andere
Wahl literarischer Gestaltungsmittel positioniert auch das rezipierende Subjekt anders,
kann es verwirren und in Widerstand zum Text bringen, weil es in Opposition
gebracht ist zu einer vertrauten Sichtweise, zu einer Selbstverständlichkeit, die durch
die literarische Erfahrung ihrer Natürlichkeit beraubt wird und so die Chance auf
Veränderung und Entwicklung erhält.
Eine solche literarische Erfahrung führt Subjekte notwendigerweise auch an Grenzen
und ist mit Risiken ebenso behaftet wie mit Irritationen und wird häufig begleitet
von dem verständlichen Wunsch, Risiko und Irritation zu vermeiden, der Konfrontation
mit dem Irritierenden auszuweichen. Schulischer Literaturunterricht
macht da keine Ausnahme, ist aber im Unterschied zur Situation der Privatlektüre
durch institutionelle Verpflichtungen und Zwänge gekennzeichnet, die ein den Irritationen
ausweichendes Lektüreverhalten erschweren, verhindern bzw. mitunter
auch nachhaltig sanktionieren. Widerstand gehört in diesem Sinne zu Entwicklung
dazu, und Lernen ist ja immer auch Entwicklung. Die Überwindung von Differenz
und Irritation in Lernprozessen ist aber gerade im Bereich des literarischen Lernens
mehr und Anderes als das Wiederherstellen eines Gleichgewichtszustands, wie ihn
die Kognitionspsychologie im Begriff der Äquilibration als zentral für Lernprozesse
fasst (vgl. Ginsburg/Opper 1969 217ff). Dem Konzept der Äquilibration fehlt das
für Prozesse des literarischen Lernens zentrale Moment des interaktionellen Gefüges,
in das das Lernen eingebunden ist. Dabei ist die Interaktion – etwa die zwischen
Lehrern und Schülern – nicht nur der sprachlich-interpersonale Raum, innerhalb
dessen das Lernen stattfindet. Die Interaktion kann selbst zu einer wesentlichen
Ebene des Lernprozesses werden. Das obige Beispiel zur Peter-Weiss-Rezeption in
einem literaturdidaktischen Seminar (vgl. oben, S. 240f) hat die interaktionelle
Bedeutung des literarischen Verstehens deutlich gemacht. Gerade die Lektüre von