das gewebe literarischer erfahrung - Dr. Jörg-Dietrich Steitz ...

114 Jörg Steitz-Kallenbach
„Die Praxis des bisherigen »kritischen« Literaturunterrichts beweist auch, daß
keineswegs emotionslos analysiert und bewertet wurde: Die ideologiekritische
Arbeit ist bei allen Beteiligten hoch affektbesetzt; politische Lehrer werden oft
als Eiferer abgelehnt, im Unterricht kommt es zu Polarisierungen; die emotionale
Einstellung zu den Werten und Haltungen, zu denen der Unterricht hinführen
soll, ist so stark ausgeprägt, daß häufig in Gesprächen über Literatur
der »Indoktrinationsvorwurf« laut wird. Dies alles spricht dafür, daß es dem
kritischen und historischen Unterricht nicht an emotionaler Beteiligung, wohl
aber an der vom Schüler gewünschten Art der emotionalen Beteiligung fehlt.
In der Unterrichtsbeobachtung muß deutlich unterschieden werden zwischen
der »Begeisterung«, die durch historische Einsicht entzündet wird (...), dem
emotiven Bedürfnis der Schüler, über sich selbst und ihre Probleme zu sprechen,
der emotional stark besetzten Abwehr gegenüber geforderten Einstellungsänderungen,
den Formen ästhetischen Vergnügens (z. B. der Identifikation
mit fiktiven Personen, dem »Mitleiden« mit ihren Schicksalen, auch dem
Vergnügen produktiven Eingreifens in Texte), der emotionalen Prägung durch
Erfahrungen mit Schule, dem Lehrer, den im Text verhandelten Themen, den
Mitschülern der Lerngruppe. Die didaktische Planung muß in einer Art Faktorenmodell
die verschiedenen Formen emotionaler Beteiligung zu antizipieren
versuchen und methodische Überlegungen darüber möglich machen, wie im
konkreten Fall der Weg zu einem Einsicht erzeugenden Vergnügen am Verstehen
ästhetischer Texte gangbar sein könnte.“ (a.a.O., 73)
Die Textpassage hinterlässt den Eindruck eines Kampfes um die „richtige“ Emotionalität.
Nur gesteuerte, geplante, rational durchgearbeitete Emotionalität ist akzeptable
Emotionalität. Einige Formen der Emotionalität werden literaturdidaktisch
auf-, andere abgewertet. Statt Arbeit an der Differenz erfolgt Setzung. Emotionen
und Affekte sind gerade dadurch gekennzeichnet, dass sie nicht in jeder Hinsicht
antizipierbar und planbar sind. Das didaktische Konzept, das sich diesem Problem
stellt, hätte sich mit der Ambiguität ästhetischer Texte und ihrer Rezeption zu beschäftigen.
Stattdessen wird die kognitive Perspektive durchgesetzt. Beziehungsdynamisch,
so könnte man vermuten, entsteht das Vergnügen daher als Lust an der
Unterwerfung unter die Planungen des Lehrers bzw. an der Durchsetzung der rationalen
Perspektiven des Lehrers.
3.3.3.5 „Didaktische Differenz“ als Lösung für die Ambivalenzen der
Wissenschaftsorientierung?
Der ‚Subjektivismus’ der Orientierung an Leseerlebnissen der Schüler, wie er sich in
Kreis’ Überlegungen von 1980 abzeichnet, und der ‚Objektivismus’ Fingerhut’scher
Prägung sind Kehrseiten ein und derselben Medaille und gründen in einem Verständnis
der ästhetischen Gegenstände des Unterrichts, das scheinbar deren Ambivalenz
nicht auszuhalten vermag und in dieser Form als Antagonismus der literaturdidaktischen
Interaktionsform „Das Verschwinden der Subjekt unter dem Gewand
der Wissenschaft“ eingeschrieben scheint. Literatur ist weder nur ein Auslöser für
rationale, historisch-kritische Rekonstruktionen, noch ist sie Auslöser nur für einen