das gewebe literarischer erfahrung - Dr. Jörg-Dietrich Steitz ...

154 Jörg Steitz-Kallenbach
„handelnde Veränderung des Literaturunterrichts nicht bei den Eingreif- und
Alternativtexten stehen bleiben kann. Auch der gesamte übrige Arbeitsprozeß
im Literaturunterricht muß gegenüber der konventionellen Handhabung ‚verfremdet’
werden. (...) Dieser Arbeitsprozess darf nicht naturwüchsig belassen
bleiben, sondern muß stark formalisiert und durchorganisiert werden, um ihn
den eingeschliffenen Interpretationsritualen zu entreißen.“ (a.a.O., 91)
Aus Schülersicht kann genau dies als neue Gewalt verstanden werden. Die Lehrer
und mit ihm das didaktische Konzept würden so wiederholen, was sie zu überwinden
angetreten sind und was sie gegebenenfalls selbst als Schüler erfahren und erlitten
haben. Das dem Unterricht implizite Interaktionskonzept, die literaturdidaktische
Interaktionsfigur, scheint mit einer anti-institutionellen, anti-kulturellen Wut
verknüpft, die sich in einem Konzept einen Weg bahnt, der die realen Subjekte hinter
sich lässt. Dieses Hinter-sich-Lassen der Subjekte könnte so als unbewusst motivierte
umgekehrte Wiederholung des Leidens verstanden werden, das im Sinne des
„Unbehagen(s) in der Kultur“ (Freud 1930a) mit Prozessen der Enkulturation immer
auch verbunden ist. Gerade auf Lehrerseite kann sich ein solches Geschehen mit der
institutionellen Macht paaren und bei Schülern jenes Gefühl von Ohnmacht erzeugen,
das wiederum Grundlage erneuter bzw. erneuerter anti-institutioneller und antikultureller
Wut werden kann.
Wie sehr Rezeption daher neben dem Text auch einer personalen Dimension bedarf,
die gleichwohl nicht mit Text und Kultur verschmilzt, sondern die Ambivalenzen
„primärer“ und „sekundärer“ Textrezeption, differenter Verstehensansätze in sich
vereint, wird in Rupps Überlegungen genau da deutlich, wo er sich als teilnehmender
Forscher-Lehrer entsprechenden Forderungen der Schüler verweigert. Dem
Wunsch der Schüler auf Eindämmung der Interpretationsvielfalt begegnet Rupp in
einer Unterrichtsszene mit dem sachlich wirkenden und forschungslogisch begründeten
Hinweis darauf, dass er genau an dieser Vielfalt interessiert sei, er notiert
gleichwohl aber heftige aggressive Impulse seinerseits gegenüber den Schülern, die
jedoch nicht zu einem tieferen Verstehen der Szene genutzt werden (vgl. a.a.O.,
121).
Die Vervielfältigung von Verstehenszugängen und die Multi-Dimensionalität der
Textrezeption rückt die Subjekte letztlich nicht nur deshalb in den Vordergrund,
weil sie diese Vielfalt herstellen und vollziehen, sondern auch weil sie das Umgehen
mit dieser Vielfalt lernen, also Ambiguitätstoleranz entwickeln müssen.
3.3.7.2 Dekonstruktion als Methode des textnahen Lesens
Die im letzten Abschnitt herausgearbeitete ambivalente Position der Subjekte in der
dekonstruktivistischen Facette der literaturdidaktischen Interaktionsfigur der Wissenschaftsorientierung
zeigt sich auch da, wo sich Dekonstruktion als textnahes (vgl.
Belgrad/Fingerhut [Hg.] 1998) Verfahren des Literaturunterrichts präsentiert. Während
einerseits dekonstruktivistische Lektüre von Texten als explizite Abkehr von
erlebnis- und subjektorientierten Zugängen zu Literatur dargeboten ( vgl. u.a. Förster