das gewebe literarischer erfahrung - Dr. Jörg-Dietrich Steitz ...

212 Jörg Steitz-Kallenbach
Schulz stellt an den Anfang der Gedichtbehandlung ein kurzes Gespräch, nachdem
der Text durch den Lehrer vorgetragen wurde. Die Frage, wie dem Baum zu helfen
ist, bringt die Anregung hervor: „Verpflanzen wir den Pflaumenbaum!“ Diese
Handlungsidee führt zu symbolischen Verpflanzungen, zu symbolischen Gestaltungen
neuer „Lebensorte“ für den Baum, was in malerischer, schreibender und szenisch-gestaltender
Form geschieht. Die Schreibanregungen nehmen die bekannten
Impulse etwa von Haas auf, wodurch überwiegend Parallelgedichte entstehen (vgl.
59f). Die sprecherische Gestaltung der Gedichte ist methodisch am wenigsten entfaltet,
Schulz begnügt sich mit einigen wenigen Hinweisen, die gewisse Schwierigkeiten
dieses Gestaltungsversuches erahnen lassen (59). In den Zeichnungen nehmen
die Kinder die Verpflanzungsidee auf und gestalten symbolische Verbesserungen
der Lebensbedingungen des Baums und gestalten dies vor dem Hintergrund eigener
Bedürfnisse und Fantasien.
In ihren Deutungen der Zeichnungen wird ein wichtiges Element der Unterrichtsdynamik
deutlich, in die der Ansatz der Handlungs- und Produktionsorientierung eingebunden
ist:
„So bekommen die Zeichnungen eine eigene Sprache, einen Raum, der sich
nach verschiedenen Seiten öffnet und der es dem Lehrenden erlaubt, Einblicke
in Wünsche und Vorstellungen seiner Kinder zu nehmen.“ (59)
Die Bemerkung ist in zweierlei Hinsicht bedeutsam. Zum einen zeigt sie, dass auch
handlungs- und produktionsorientierte Ansätze immer die Perspektive der Etablierung
einer literarischen, einer ästhetischen Alltagskultur im Unterricht haben. Kommunikation
und Interaktion bedienen sich dabei auch des Mediums des Ästhetischen.
Das bedeutet, dass Lehrer aufnahmefähig sein müssen für die Botschaften
ästhetischer Kommunikation, was eine Nähe besonderer Art zu Schülern, aber auch
zu ihnen selbst entstehen lässt. Gerade Schulz’ Bemerkung zeigt auch das für Lehrer
Verführerische der so entstehenden Nähe: Sie spricht nicht von den Schülern des
Lehrers, sondern von „seinen Kindern“. Dies mag als ein unbedeutender Unterschied
gesehen werden, aber er deutet das Problem der affektiven Nähe und das
Problem der für Empathie auch notwendigen Distanz an.
Die in der bisherigen Darstellung entfalteten Überlegungen zur affektiven Überdeterminiertheit
von Methoden im handlungs- und produktionsorientierten Unterricht
als einer Facette der literaturdidaktischen Interaktionsfigur „Identifikation und Differenz:
literarische Sozialisation“ sollen die Affekte nicht diskreditieren; sie sollen
nicht als störende Bestandteile weder von Lehrerpersönlichkeit noch von didaktischer
Planung qualifiziert bzw. disqualifiziert werden. Die Hoffnung sowohl der
Kritiker der Handlungsorientierung als auch derer, die Handlungs- und Produktionsorientierung
auf ein Methodenproblem reduzieren wollen, durch planerische Stringenz
und sachsystematische Fundierung die affektive Dynamik des Unterrichts zu
verhindern, erweist sich angesichts der geschilderten Beispiele als trügerisch.