das gewebe literarischer erfahrung - Dr. Jörg-Dietrich Steitz ...

3 Literaturdidaktische Interaktionsfiguren – eine systematische Rekonstruktion 117
faltet, die eben auch solche Facetten enthält, die sich dem rationalen Zugriff entziehen.
Vermittlung als literaturdidaktische Aufgabe wird im Bewusstsein dieser Differenz
auf das Rationale beschränkt und diese Differenz „didaktische Differenz“
genannt:
„Diesen Unterschied von Werkerschließung und Verstehen literarischer Texte
mit ihren irrationalen Momenten und der didaktischen »Verkürzung« des
Lehr- und Vermittelbaren auf das Rationale nenne ich die didaktische Differenz.“
(1970a, 93)
Der Begriff der „didaktischen Differenz“ thematisiert innerhalb der literaturdidaktischen
Interaktionsform der Wissenschaftsorientierung das Andere des literar-ästhetischen
Feldes. Der Begriff benennt aber die Differenz letztlich nur und vermag kein
didaktisches Verständnis für die symbolische Konstituiertheit des Kunstwerks als
Verdichtung aus präsentativen und diskursiven Symboldimensionen zu entfalten und
diese symbolische Verfasstheit rückzubeziehen auf die symbolische Kompetenz der
Leser und die symbolischen Formen des Rezeptionsprozesses. Die Schüler als Leser
bleiben aus dem konkreten unterrichtlichen Geschehen ausgeschlossen, die Anerkenntnis
der Bedeutung der Leser für das Wesen des Literarischen im literaturunterrichtlichen
Kontext geht mit dem Konzept der „didaktischen Differenz“ verloren.
3.3.4 Literaturdidaktik als psychoanalytische Fantasie: das Problem der
Deutungsmacht
„Erst ein bewußtes Eindringen der eigenen Subjektivität (des Erziehers als
‘Forscher’) in die soziale Beziehung, die eine pädagogische Situation immer
darstellt, ist Bedingung der Möglichkeit von Erkenntnis. Das wirft dann allerdings
den Problemschwerpunkt auf den Erwachsenen zurück, der nun erkennen
muß, daß sein pädagogisches Handeln und Denken durch seine eigenen
Interessen, Erfahrungen und Wahrnehmungen vordefiniert ist, daß diese Determinanten
seines Handelns und Denkens keinen apriorischen Wahrheitsanspruch
zur Geltung bringen und daß ihnen legitimerweise keine unbefragte
Vorherrschaft über die Zielformulierungen gegenüber dem Jugendlichen zukommen
kann.“ (Ziehe 1975, 10)
Mit dieser in der Sache programmatischen und zugleich methodologischen Bemerkung
skizziert Thomas Ziehe zu Beginn seines Buches „Pubertät und Narzißmus“
(Ziehe 1975) seine eigene didaktische Forschungsposition. Seine Forderung kann als
indirekte Kritik auch jener Tendenzen innerhalb der literaturdidaktischen Interaktionsform
der Wissenschaftsorientierung gelesen werden, die Kritik als emanzipatorisches
Projekt sehen, gleichzeitig aber eine vehement verdinglichende Sicht auf die
Subjekte haben, um deren Emanzipation es geht.