Immigrazione in Trentino 2003_Infosociale 7.pdf - Cinformi

del figlio, di adempiere alle pratiche burocratiche, di rispondere agli avvisi
e alle richieste della scuola.
Oltre alla predisposizione di materiale informativo plurilingue, è ricorrente
negli ultimi anni, anche all’interno dei servizi di utilità sociale, il ricorso al
mediatore linguistico e culturale. Gli stessi insegnanti intervistati ravvisano
la necessità di una funzione “tecnica”, di supporto prevalentemente linguistico,
di assistenza pratica nei confronti dei genitori stranieri, soprattutto
durante la prima fase di inserimento. Nondimeno, se non esistono
al riguardo profili professionali definiti (Zincone, 2001), il significato della
presenza nella scuola di operatori stranieri non sembra riconducibile a
una funzione di interpretariato, né tanto meno a quella di un caleidoscopio
colorato e sonoro di curiosità di paesi altri (Clementi e Marazzi, 2000).
Peraltro, come evidenziato in una recente ricerca valutativa sui servizi
di educazione interculturale e di mediazione linguistica (O.P.I. - Brescia,
2002), la funzione di mediazione non può essere demandata a colui che
viene incaricato di svolgere formalmente tale ruolo, pena l’emergere di
difficoltà di rapporto rispetto a figure esterne al mondo della scuola e il
disconoscimento della funzione di intermediazione precipua della figura
dell’insegnante.
2) L’intercultura quale processo formativo che richiede di privilegiare la
dimensione del saper fare professionale (Sirna Terranova, 1996) sollecita
l’analisi dei bisogni di formazione degli insegnanti e l’attivazione di
dispositivi formativi adeguati, giocati tra la trasmissione di conoscenze e il
consolidamento della capacità di riflessione e di autovalutazione.
Nonostante dalle interviste a insegnanti e coordinatori pedagogici sembri
emergere l’esigenza di approfondire la conoscenza delle culture e delle
tradizioni dei diversi Paesi di provenienza dei bambini stranieri, tra le varie
offerte formative sembrerebbe opportuno “privilegiare ed estendere quelle
che propongono agli insegnanti un lavoro a partire da se stessi, dai propri
vissuti, difficoltà, stereotipi” (Zincone, 2001, p. 271). Per vivere la diversità
in un’ottica di reciprocità dialogante, occorre infatti riuscire a stimolare
negli insegnanti innanzitutto la sensibilità critica verso i propri stereotipi
e pregiudizi, l’atteggiamento di apertura verso l’alterità, la disponibilità a
modificare atteggiamenti, opinioni, modi di agire.
Al riguardo, soffermandosi sulle metodologie e sugli strumenti del lavoro
interculturale volti a valorizzare il protagonismo del soggetto in formazione,
dal bambino all’adulto, Sirna Terranova (1997) suggerisce l’utilizzo
di tecniche ludico-esperienziali e di metodologie partecipanti. Tra l’altro,
la formazione interculturale delle insegnanti attraverso percorsi formativi
che propongano attività ludiformi e ludotematiche potrebbe trovare proprio
nella scuola dell’infanzia un contesto privilegiato. Aprire alla riflessione su
quali siano le metodologie più efficaci per promuovere apprendimenti interculturali,
consente tra l’altro di evidenziare come nella prospettiva di una
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