Immigrazione in Trentino 2003_Infosociale 7.pdf - Cinformi

formazione continua (lifelong education) la “cassetta degli attrezzi” debba
necessariamente presentarsi variegata, aperta alla sperimentazione di
nuovi percorsi formativi ma anche alla valorizzazione delle esperienze “di
eccellenza”.
Se la formazione interculturale può rappresentare la chiave di volta per
rivitalizzare il ruolo di “mediazione” degli insegnanti, da un lato, richiede
che gli stessi maturino la consapevolezza di questo gap formativo e, dall’altro,
che gli enti preposti all’aggiornamento mobilitino risorse progettuali
e finanziarie in tal senso. L’intercultura rappresenta dunque una sfida che
chiama in causa i bisogni di formazione degli insegnanti e le scelte di progettazione
formativa degli enti preposti.
3) L’intercultura quale processo progettuale non può svilupparsi in maniera
spontanea, né tanto meno episodica, ma richiede la finalizzazione intenzionale
di risorse umane e materiali, di metodi e strumenti.
Anche se dalle interviste emerge che le insegnanti nel proprio lavoro
quotidiano applicano di fatto modalità coerenti con un approccio di tipo
interculturale, pur senza riconoscerle e definirle come tali, l’integrazione
dei bambini stranieri e delle loro famiglie sollecita necessariamente la
mobilitazione di energie progettuali sia a livello di percorsi didattici, che
di politiche scolastiche. Per la promozione di una didattica interculturale
(Demetrio e Favaro, 1997), emerge in sostanza la necessità di passare
dalla fase esplorativa (la conoscenza dei bambini/alunni stranieri), alla
fase ideale (la comunicazione di messaggi di accoglienza, disponibilità
incoraggiamento), alla fase progettuale (la valorizzazione intenzionale
della diversità).
Se, come sembra mostrare questo lavoro di ricerca, la scuola dell’infanzia
rappresenta un micro-mondo per un positivo incontro tra infanzie, la progettazione
di percorsi di lavoro che pongano al centro l’altro come risorsa
appare una sfida possibile. Già dalle interviste alle insegnanti emergono,
seppur non riconosciuti come tali, i primi segnali di un approccio interculturale:
da percorsi di tipo narrativo sulle altre culture alla proposta di temi
neutri (il cibo, la natura, il gioco) che si prestano a valorizzare punti di vista
diversi e a “mettersi nei panni” dell’altro.
Nondimeno, per utilizzare un’immagine, come in un albero non si possono
separare le radici dalla chioma e viceversa, la dimensione progettuale dell’intercultura
si salda necessariamente con quella dialogica e formativa. In
tal senso, dunque, la proposta di una didattica interculturale nella scuola
dell’infanzia richiede agli insegnanti di sviluppare una reciprocità dialogante
e di intraprendere percorsi formativi di taglio interculturale.
Da ultimo, prefigurando sfide e risorse per un approccio interculturale nella
scuola dell’infanzia, sembra infine profilarsi l’opportunità di valorizzare un
ulteriore sguardo, quello dei bambini. Se l’intercultura rimanda in termini evo-
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