linguistische

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eine (im Rahmen einer Theorie etc. bestehende) Annahme formulieren;
(b) eine Forschungslücke aufzeigen; (c) ein allgemeines Problem oder
eine Frage formulieren, oder (d) explizit eine Forschungstradition fortführen.
Sie werden allerdings in den meisten Fällen nicht alle vier Züge
verwenden, um die eigene Forschung zu rechtfertigen, und je nachdem
welche(n) der vier Züge sie wählen, werden sie auch den Rest ihres Aufsatzes
verschieden gestalten müssen.
In Bezug auf die sprachliche Ausgestaltung des Literaturteils werden
hauptsächlich zwei verschiedene Arten der Darstellung der Sekundärliteratur
diskutiert, der so genannte „stark autorenorientierte“ und der
„schwach autorenorientierte“ Stil. Unter einem stark autorenorientierten
Stil versteht man dabei, dass die AutorInnen der Sekundärliteratur syntaktisch
integriert am Satzbeginn erwähnt werden und der Inhalt ihrer
Arbeit im Rest des Satzes präsentiert wird (also z.B.: „Meyer [1975] zeigt,
dass die Erde eine Scheibe ist.“). Eine durchgängige Verwendung dieses
Stils resultiert in relativ deskriptiven Textabschnitten, die ein starkes
inhaltliches Gliederungskriterium (temporal, nach einzelnen theoretischen
Ansätzen etc.) benötigen, um nicht unübersichtlich und ermüdend
zu werden.
Im Gegensatz dazu erscheinen die AutorInnen im schwach autorenorientierten
Stil syntaktisch nicht integriert am (oder gegen) Ende eines
Satzes, in dem der Inhalt ihrer Arbeit referiert wird (z.B.: „In der Literatur
besteht seit längerer Zeit darüber Einigkeit, dass die Erde eine Scheibe ist
[Meyer 1975].“). Dieser Stil erlaubt einen stärker argumentativen Duktus
und die Entwicklung einer eigenen Perspektive auf die Sekundärliteratur.
In der Kurseinheit werden die Vor- und Nachteile dieser beiden Darstellungsweisen
erläutert. 2 Daneben werden auch noch unterschiedliche
Arten der Wiedergabe der Sekundärliteratur (wörtliches Zitat vs. indirekte
Rede vs. freie indirekte Rede) und die Bedeutung unterschiedlicher
Klassen redeberichtender Verben (positiv oder negativ wertende vs. neutrale)
diskutiert.
Anhand von Beispieltexten lernen die Teilnehmenden die linguistischen
Einheiten selbst zu erkennen und auch zu verändern. Das Ziel
dieser Kurseinheit ist es, die Teilnehmenden für die „versteckte Rhetorik“
wissenschaftlicher Texte zu sensibilisieren, d.h. ihnen zu vermitteln,
dass und wie wissenschaftliche Texte persuasiv sind und dies gleichzeitig
verschleiern (Bazerman 1988). Die KursteilnehmerInnen sollen dabei
sowohl in die Lage versetzt werden, diese Rhetorik in den Texten anderer
zu erkennen als auch selbst solche rhetorischen Anforderungen beim
Schreiben zu erfüllen.
Am zweiten Halbtag des Theorieteils vermittle ich den Teilnehmenden
grundsätzliche Kenntnisse über die thematische Progression in wissenschaftlichen
Texten und ihre Manipulierbarkeit. Es werden hier das
Konzept sowie verschiedene Typen thematischer Progression vorgestellt
und schließlich der Zusammenhang der thematischen Progression mit
größeren Texteinheiten besprochen (thematische Sätze/advance organi-
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