La enseñanza en la escuela secundaria. Cuestiones básicas II

«en movimiento»? Rosenholtz mostró que en
las escuelas «en movimiento» los docentes
hacían mas trabajo en equipo. La mayoría,
aun entre los más experimentados, estaban
convencidos de que la enseñanza era difícil en
si misma. Creían que los docentes nunca
terminaban de aprender a enseñar. Y esta
mayoría de docentes que reconocían la
dificultad de la enseñanza, admitían en
consecuencia que a veces necesitaban ayuda.
Por lo tanto, dar y recibir ayuda no implicaba
incompetencia. Era parte de la búsqueda
común de una mejora sostenida. Recibir
apoyo de sus colegas, que les comunicaron lo
que hacían, inspira a esos maestros mas
confianza y seguridad en sus propios intentos
y métodos.
En las escuelas eficaces, como observa
Rosenholtz, el trabajo en equipo se asocia a
normas y oportunidades que clan sustento a
la mejora sostenida y al aprendizaje
permanente (en toda la carrera): «El supuesto
es que la mejora de la enseñanza constituye
una empresa mas colectiva que individual, y
que el análisis, la evalúan y la
experimentación en compañía de sus colegas
son condiciones bajo las cuales el docente
mejora» (pág. 73). Como consecuencia, los
docentes son más propensos a confiar en un
saber compartido; a valorarlo y legitimarlo, a
buscar consejo y ofrecer ayuda tanto dentro
como fuera de la escuela. Así es mas probable
que lleguen a ser mejores profesionales en su
tarea: - lo esto significa que en algunas
escuelas es mucho más fácil que en otras
aprender a enseñar, y aprender a enseñar
mejor» (pág. 104). Para Rosenholtz, el
trabajo en equipos docentes modifica sobre
todo la incertidumbre de la tarea, capaz de
hacer perder su confianza en si mismo al
docente que la enfrente solo. En este mismo
sentido, Ashton y Webb (1986) descubrieron
que la principal ventaja del trabajo en equipo
es reducir la sensación de impotencia de los
docentes y aumentar su convicción de
eficacia. Parte del estudio de Ashton y Webb
se concentro en un análisis comparativo de
una escuela secundaria inicial organizada algo
tradicionalmente, y una escuela media mas
bien progresista. Aunque las dos tenían
alumnos de extracción social similar, la
escuela media presentaba niveles de
rendimiento estudiantil más altos en las
habilidades básicas. Ashton y Webb
atribuyeron esta diferencia a la convicción de
eficacia de los docentes y a las percepciones
del rol docente en una y otra escuela. En la
escuela secundaria inicial, los docentes eran
«un poco fatalistas» acerca del potencial
académico de sus alumnos. Se consideraban,
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ingenuos a si mismos por haber buscado
metas más ambiciosas al comienzo de su
carrera. Dijeron ser ahora más realistas. En el
fracaso de los alumnos en alcanzar las metas
académicas veían un problema de motivación;
un problema con los estudiantes o el medio
del que provenían.
Los docentes de la escuela media tenían una
convicción mas arraigada sobre su eficacia:
«Sabían que podían hacer una contribución
significativa a la vida de los alumnos y
estaban publica y personalmente empeñados
en ello» (pág. 106). Los docentes de la
escuela media tenían una más alta opinión de
su profesión y de sus responsabilidades.
Definían su trabajo con mas amplitud:
insistían tanto en el desarrollo personal como
en el logro académico; tanto en el trabajo con
los colegas como en el trabajo con los
alumnos. La colaboración entre lo8 docentes,
el trabajo en equipo y las decisiones conjuntas
caracterizaban a la organización de esta
escuela. Los recursos y las provisiones se
compartían. Los docentes planificaban juntos,
en horarios reservados para ello al comienzo y
al final de la jornada escolar. Conversaban
sobre todos los temas. Sorteaban los
obstáculos en busca de un objetivo común.
Esto contribuía a darles una convicción común
de buenos resultados, una fe en su eficacia.
Estos no son descubrimientos idiosincrásicos
de dos estudios aislados. Están confirmados y
respaldados por una amplia serie de
investigaciones educativas. Lo que mas
impresiona en esta investigación es que los
docentes llegaron a ser mejores profesionales
en algunas escuelas, mientras en otras no
lograron crecer y aun empeoraron. Esto surge
con claridad si comparamos las actitudes
hacia el aprendizaje del docente en las escuelas
cooperativas o «en movimiento» de
Rosenholtz y en las escuelas aisladas o
«atascadas». En las escuelas que trabajan en
equipo, «e180% de los docentes respondía
que su propio aprendizaje es acumulativo y
evolutivo, y que aprender a enseñar es una
actividad de toda la vida» (pág. 80). Una
característica común a estos comentarios fue
«Nunca se termina de aprender. Es importante
aprender a enseñar algo de todas las
maneras diferentes posibles para llegar a
todos estos alumnos. Estoy siempre al acecho
de nuevas ideas» (pág. 80). En estas escuelas
que trabajaban en equipo, los docentes
buscaban ideas nuevas entre sus colegas, en
conferencias profesionales y en talleres.
Cuando surgían dificultades, estaban mucho
mas predispuestos a pedir y a recibir consejo
y asistencia de otros docentes y del director.
Los docentes de las escuelas que trabajaban