La enseñanza en la escuela secundaria. Cuestiones básicas II

en equipo confiaban más en la mejora y
estaban más comprometidos con ella. En
cambio, en las escuelas con trabajo solitario
solo un 17% de los docentes se manifestaron
partidarios de aprender ellos mismos. No
actuaban como si tuvieran más para aprender,
ni como si pudieran llegar a mas eficaces
recibiendo ideas de afuera.
Sin duda, hay aquí cierta selectividad. Los
docentes abiertos a las ideas nuevas se yen
atraídos por las escuelas «en movimiento».
Los renuentes al aprendizaje se sienten más
seguros en las escuelas «atascadas» (pero,
nos arriesgamos a decir, no quedan más
satisfechos en el largo plazo). Sostendremos
mas adelante que conviene definir y fomentar
la apertura al aprendizaje en la selección de
futuros maestros, y en el momento de
proporcionarles sus primeras experiencias en
programas iniciales de educación docente y de
asignarles sus primeros puestos. Pero es en el
ambiente laboral donde la lucha por la mejora
se tiene que librar. Sabemos que esto es
posible porque, aunque sean minoría,
«existen» escuelas que trabajan en equipo y
en ellas «la auto-renovación continúa se
define, comunica y experimenta como un
hecho natural de la vida diaria» (Rosenholtz,
1989, pág. 74). Imagina que llegas a ser un
mejor maestro sólo par formar parte del
cuerpo docente de una escuela determinada:
sólo par ese hecho (Little, 1990). Hasta ahora
hemos dicho una serie de cosas favorables
acerca de las relaciones laborales cooperativas
y sus ventajas para las escuelas. Pero no
hemos sido claros acerca de lo que realmente
significa esa colaboración para los directores y
maestros. Esto no es inusual. Conceptos
atractivos como los de trabajo en equipo y
colaboración suelen envolverse en una
sensación global de virtud. Esa vaguedad
puede ser útil al comienzo, cuando la gente
trata de seleccionar las diferentes posibilidades.
Pero después puede presagiar
desilusión y desengaño si las esperanzas e
intenciones no se cumplen, y el sentido y los
beneficios llegan a ser menos claros. Por lo
tanto es vital comprender el significado del
trabajo en equipo.
Lo que pasa por trabajo en equipo significa
cosas muy diversas en diferentes escuelas.
Algunas buscan reducir la incertidumbre del
docente e incrementar su eficacia. Otras
ayudan menos en ese aspecto. Por ejemplo,
es importante que usted no infiera que en su
escuela se trabaja en equipo porque existe
una confortable sala de profesores, los
maestros se cuentan anécdotas sobre los
alumnos y se brindan apoyo mora. La
colaboración que conduce a una mayor
eficacia exige mucho más que esto. Las
escuelas donde los maestros permanecen
aislados e inseguros en su propia aula no
siempre son escuelas abiertamente inhóspitas
en el sentido social. De hecho, en su informe
sobre las escuelas «atascadas», Rosenholtz
señaló que las salas de docentes en esas
escuelas a menudo eran lugares felices. Pero
esa felicidad nacía de conversaciones sociales
en sentido amplio, sobre actividades no
escolares, o de historias y chistes contados
acerca de los alumnos y sus padres, a menudo
a sus expensas. En esas salas no se hablaba
mucho de la profesión: no había discusiones
serias sobre e1 trabajo y su mejora.
Evidentemente, cuando se trata de desarrollar
culturas de trabajo en equipo no hay que
confundir felicidad con excelencia. Little
(1990) ha identificado cuatro clases diferentes
de relaciones de trabajo en equipo entre lo8
maestros. Las describe así: 1) de
interpretación y de relatos; 2) de ayuda y
asistencia, y 3) de participación, que son
formas débiles de trabajo en equipo. Little
aduce que si el trabajo en equipo se limita a
las anécdotas, a la ayuda ofrecida solo cuando
se pide, o a intercambiar ideas existentes sin
examinarlas ni ampliarlas, lo más probable es
que consolide el statu quo. Sin embargo, hay
otro tipo de relación cooperativa. Little
observa que el cuarto tipo -el trabajo
conjunto- es la forma más sólida de
colaboración (por ejemplo, la enseñanza en
equipo, la planificación, la observación, la
investigación, la capacitación permanente
entre pares, la tutoría, etc.). El trabajo
conjunto implica y genera una mayor
interdependencia, responsabilidades
compartidas, un compromiso y un progreso
colectivos y una mayor disposición a participar
en las difíciles tareas de revisión y crítica.
Esta, expresa LIttle, es la modalidad de
trabajo en equipo y de cultura mas propicia a
una mejora significativa. Otras modalidades
quizás ofrezcan el impulso básico hacia la
búsqueda de la mejora, pero serán apenas
sustitutos de la modalidad mencionada.
Little afirma que muchos ejemplos de
aparente trabajo en equipo representan «lazos
débiles». Por ejemplo, cita testimonios para
sostener que proyectos entrenamiento y
tutoría suelen ser de esta variedad
relativamente superficial, que sirve como
refugio y es intrascendente, y por lo tanto
tienen escaso efecto en la cultura de la
escuela. En la próxima sección volveremos
sobre este tema de las formas débiles de
trabajo en equipo, pero aquí queremos
destacar que la búsqueda de formas sólidas y
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