La enseñanza en la escuela secundaria. Cuestiones básicas II

de ejemplo, presentare los objetivos que se
trataran con detalle en este libro:
• Ejemplo de objetivo de comprensión para
una unidad de biología: «El estudiante
comprenderá como influyen las fuerzas de
la evolución en individuos, en grupos y en
especies enteras».
• Ejemplo de objetivo de comprensión para
un curso sobre música: «El estudiante
comprenderá el trabajo conjunto de
Mozart y su libretista Da Ponte para
crear.una obra de gran belleza y que al
mismo tiempo reflejaba los conflictos
sociales de la época».
• Ejemplo de objetivo de comprensión para
un curso de historia moderna: «El
estudiante comprenderá las semejanzas y
las diferencias entre el Holocausto judío y
otros intentos de genocidio de este siglo».
Otros ejemplos para estas y otras disciplinas
podrían incluir que significa estar vivo, el
papel de la Guerra de Secesión en la historia
estadounidense, como descubrir los temas
filosóficos de la poesía de Keats; o por que
tenemos números negativos y en que se
diferencian de los positivos.
El siguiente paso es establecer unos «temas
generativos» o «cuestiones esenciales». Se
trata de introducciones o lecciones iniciales
que deben satisfacer dos criterios básicos. En
primer lugar, deben ser esenciales para el
tema y para los objetivos de comprensión que
se hayan previsto. La vida escolar es breve y
no se puede dedicar mucho tiempo a lecciones
o ejemplos de carácter secundario. En
segundo lugar, estos temas generativos deben
captar el interés de los estudiantes. Si el
interés y la relevancia de un tema es
demasiado difícil de captar, quizás sea
necesario buscar otra vía de acceso.
Naturalmente, cuanto mejor sea el enseñante
y cuanta mas confianza tengan en ellos
estudiantes, mas probable será que
prácticamente cualquier tema o cuestión
pueda despertar y mantener la curiosidad del
grueso de la clase.
Para las tres áreas de investigación que he
señalado existen abundantes temas
generativos. A los estudiantes de una clase de
biología les podemos pedir que expliquen por
que hay tantas especies diferentes en los
bosques tropicales; a los estudiantes de una
clase de música les podemos pedir que
deduzcan que ocurre en la escena de una
opera en la que tres personajes cantan frases
distintas y en un idioma extranjero; y a los
estudiantes de una clase de historia les
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podemos pedir que consideren por que los
lideres del que para muchos era el país mas
civilizado del mundo pudieron decidir la
aniquilación de todo un pueblo.
El tercer paso, que tiene una importancia
fundamental, consiste en identificar y
establecer los «ejercicios de comprensión».
Dicho en pocas palabras, los estudiantes
tienen que saber que deben hacer: tienen que
saber como deben ejercitar su comprensión y
que criterios se van a emplear para juzgar su
actuación, hache no habrá unos exámenes
desconocidos y guardados bajo llave: los
estudiantes verán desde el principio ejercicios
que reflejen diversos grados de competencia y
tendrán oportunidades suficientes de ejercitar
su comprensión y de recibir una respuesta que
les ayude a mejorar; también deberán tener
la seguridad de que los ejercicios culminantes
serán motivo de orgullo, y no de aprensión o
vergüenza. Los «ejercicios de comprensión»
para los ejemplos anteriores podrían consistir
en predecir lo que le ocurrirá a una especie si,
se produce un cambio radical en la ecología
local, componer una canción cuya letra refleje
las diferencias generacionales en la sociedad
estadounidense contemporánea, y analizar un
conflicto armado actual entre dos grupos
étnicos en función de sus similitudes y
diferencias con el Holocausto.
El cuarto y último componente de nuestro
«método de la comprensión» es la evaluación
continua. En la mayoría de las escuelas, la
evaluación se reduce a una sola prueba al
final de cada unidad que se ha mantenido en
secreta hasta ese momento. Con frecuencia,
los estudiantes no conocen los detalles de su
actuación ni se preocupan por ellos; solo
quieren saber la nota final. En cambio, en un
entorno que destaca la comprensión, los
estudiantes reciben una respuesta continua de
los enseñantes y de otras personas que les
indica la calidad de su actuación y les sugiere
maneras concretas de poderla mejorar. Los
criterios de evaluación son públicos y los
estudiantes los pueden discutir o impugnar.
Tienen tiempo para reflexionar sobre su
actuación, para practicar, para recibir ayuda.
Lo ideal es que, con el tiempo, la evaluación
no dependa tanto de otras personas y que los
estudiantes, como hacen los profesionales o
expertos avanzados, interioricen
gradualmente los criterios de evaluación para
juzgar en que medida se acerca su actuación
a un ideal o para compararla con la actuación
de compañeros con mas o menos experiencia.
Por cierto, esta es la razón de que las
actuaciones culminantes deban ser motivo de
satisfacción. Como ocurre con los artistas o