La enseñanza en la escuela secundaria. Cuestiones básicas II

esultados figuran entre los muchos ejemplos
existentes.
Los docentes también deben exigir de sus
escuelas y distritos que les provean las
oportunidades y los escenarios para aprender.
Hart y Murphy (1990) compararon docentes
promisorios o de capacidad elevada y cinco
años o menos de docencia con docentes
comunes y la misma cantidad e experiencia.
Comprobaron que el grupo de docentes de
capacidad elevada evaluaba las oportunidades
de desarrollo profesional según el probable
impacto que pudieran tener sobre la
enseñanza y el aprendizaje, y eran más
propensos a sentirse frustrados y a pensar en
otra carrera si la situación no mejoraba.
Querían producir un cambio, pero bajo la
condición de que la escuela estuviera
organizada para ello. Nuestro argumento es
más radical. Los docentes deben moverse
ellos mismos para crear los ambientes de
aprendizaje profesional que necesitan. Los
peores, no los mejores docentes se refigiarán
en otra carrea.
EL DESARROLLO DEL DOCENTE Y EL
DESARROLLO DEL ALUMNO ESTÁ EN
RELACIÓN RECÍPROCA
12. Supervise y fortalezca la conexión
entre su desarrollo y el desarrollo del
alumnado
En toda esta monografía, y en particular en
nuestro análisis de la práctica reflexiva, vimos
repetidas veces que el desarrollo docente y el
desarrollo estudiantil se entrelazan. El
desarrollo de los docentes y su adaptación del
trabajo en equipo tendrán valor en definitiva
si enseñan mejor a sus alumnosde una
manera que los docentes mismos puedan
comprobar. Como lo expresa Huberman
(1990):
“La mayoría de lso docentes obtiene más
satisfacción profesional de recuperar a tres
alumnos perezosos de bajo rendimientoal
borde de la expulsión que de mejorar los
rendimientos de las pruebas de aula en un
medio de desviación en seis meses”.
No hay nada malo en mejorar puntajes de las
pruebas, pero los docentes que trabajan
juntos e individualmente mirarán los cambios
en la participación y el progreso de los
alumnos.
El crecimiento profesional de los docentes al
que nos referimos se relñaciona íntimamente
con la mejora visible de los establecimientos
escolares para los alumnos. Algunas escuelas
–que enfrentan idénticos problemas con los
mismos recursos- son mejores que otras
(Mortimore et. Al., 1988). Una diferencia
crucial es que las escuelas mejores prestan
más atención a las experiencias y progresos
de los alumnos y tratan de verificar su calidad
con la diversidad de medidas. Estas escuelas
más eficaces también trabajan más en equipo,
pero son particularmente valiosas por su
concentración explícita en el mejor
aprendizaje de los alumnos.
En las escuelas eficaces, el docente colabora
con sis colegas y con la administración, y se
preocupa por “evaluar lo importante” (Peters,
1987). Las formas de supervisión simples,
directas y significativas llegan a ser una
preocupación natural y regular de todos los
docentes.
En el capítulo 3, vimos que el compromiso con
el riesgo y la mejora creaba exigencias más
elevadas de “eficacia” entre los docentes y,
con estas, un mayor nivel de rendimiento del
alumnado. El desarrollo del alumnado surgía
del desarrollo docente. En nuestro lineamiento
2, vimos que los docentes pueden recibir
realimentaciones de los estudiantes de una
manmera mucho más sistemática, por
discusiones, evaluación formativa y
compromiso en la innovación, y también con
evaluaciones cualitativas y exámenes
formales. En este sentido, el desarrollo del
alumno contribuye al desarrollo del maestro.
El desarrollo del docente y el desarrollo del
alumno están en relación reíproca. Las
escuelas que supervisan y promueven
activamente la relación entre el bienestar y
desarrollo del docente y del alumno descubren
que uno y otro se benefician con un
crecimiento simultáneo.
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