La enseñanza en la escuela secundaria. Cuestiones básicas II

Disposiciones para el tiempo de preparación
que permiten a los maestros intermedios (que
cubren las clases primarias y secundarias
iniciales) apreciar las dificultades que presenta
y las habilidades que exige la enseñanza de
los alumnos más pequeños. Así llegan a
valorar más el saber de sus colegas.
Intercambio temporario de docentes por días,
semanas o incluso por un año entre la escuela
secundaria y los anos intermedios de una de
sus escuelas «tributarias». Esto puede
promover más entendimiento y continuidad
para responder alas necesidades de los años
de transición (Hargreaves y Earl, 1990).
Disposiciones para grupos cruzados, que
comprometan en el trabajo conjunto a
maestros y alumnos de diferentes grados,
pueden ser muy valiosas para moderar los
efectos de la balcanización y crear más
entendimiento entre docentes que por regla
general están relativamente aislados los unos
de los otros.
Estas disposiciones reafirman dos principios
fundamentales que apuntalan las relaciones
del trabajo en equipo en el personal. En
primer término, la experiencia rutinaria de
trabajar con otros es un mejor camino para
llegar a comprender y cooperar que o bien
una persuasión racional de la necesidad de
considerar los puntos de vista de los colegas o
bien unos procedimientos formales que
pretendan crear una relación mas estrecha
(por ejemplo, a través de un mejor sistema de
registros de actividades). En segundo término,
el desarrollo de los docentes es inseparable
del desarrollo curricular. Estos dos campos de
la reforma no se deben abordar aislados sino
rutinariamente juntos
EL TRABAJO EN EQUIPO EFICAZ OPERA EN EL
MUNDO DE LAS IDEAS; ANALIZA
CRITICAMENTE LAS PRACTICAS EXISTENTES,
BUSCA MEJORES ALTERNATIVAS Y UNE
ESÍUERZOS PARA PRODUCIR MEJORAS Y
MEDIR SU VALOR.
2. El trabajo en equipo fácil
Dada la escasez de culturas de trabajo en
equipo en los sistemas escolares en general,
su creación plena al menos en algunos
escenarios ha sido un logro sustancial. Sin
embargo, como apuntamos antes, el trabajo
en equipo a menudo adopta formas que
llamamos limitadas, en lugar de formas
amplias. Pueden ser limitadas en el sentido de
no extenderse al aula donde los maestros
trabajen en la enseñanza conjunta, la
observación mutua o la investigación. Por
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ejemplo, incluso donde los maestros colaboran
en el tiempo de preparación es inusual que
pasen ese tiempo en el aula del otro. Esto restringe
sus posibilidades de indagarse y
aconsejarse mutuamente sobre su práctica. Y
elimina de la agenda las preguntas más
difíciles acerca de la tarea y el modo de
hacerla mejor. Los principales elementos de
las normas imperantes del aislamiento siguen
intactos. La mayor exigencia para las escuelas
es extender su trabajo en equipo en este
preciso sentido: el que toma la acción como
eje y el aula como base. El trabajo en equipo
limitado rara vez ahonda en los fundamentos,
los principios o la ética de la profesión. Se
suele reducir a la tarea más cómoda de dar
consejos, intercambiar estrategias y compartir
materiales de una naturaleza más inmediata,
específica y técnica. Esta modalidad de
trabajo en equipo se reduce a las unidades de
trabajo o los temas de estudio particulares sin
alcanzar a la intención ni al valor más amplio
de lo que se enseña y del modo de enseñar.
Es un trabajo en equipo que se concentra en
lo inmediato, en el corto plazo, y excluye los
problemas de planificación de plazo mas largo.
Esta modalidad no contempla los principios de
una práctica reflexiva sistemática. En el
estudio sobre el tiempo de preparación,
incluso en los escenarios más cooperativos,
hubo muchas expresiones en el sentido de
compartir, intercambiar, coordinar, celebrar y
apoyar. Pero casi no se hablo de indagar,
cuestionar, reflexionar, criticar o dialogar
como actividades valiosas y positivas. La
investigación conducida en la escuela también
muestra escasas pruebas de que esta
modalidad produzca una mejora educativa en
las aulas (Levine y Eubanks, 1989). Suele no
pasar de lo «fácil». Acker (1989) proporciona
otro ejemplo en su estudio comparativo de
dos escuelas primarias en Inglaterra y las
respuestas que dieron a la introducción de un
Currículum Nacional impuesto desde afuera.
Una de esas escuelas tenía muchas de las
características aparentes del trabajo en
equipo: elevada participación en las
decisiones, superposiciones en los roles del
personal, solicitud, calidez, humor,
camaradería y gratitud. Además de los
aspectos externos que comúnmente se
mencionan para esta cultura del trabajo en
equipo, el estudio de Acker detectó una serie
de dificultades. La escuela misma resolvió en
definitiva algunas de estas, pero eran
indicativas de los problemas clave del trabajo
en equipo: la modalidad usual era
«improvisada, flexible y cálida en lugar de
organizada y eficiente»; las decisiones
conjuntas, que se tomaban incluso en