Decir y callar Lenguaje, equidad y poder en la Universidad peruana

142 Virginia Zavala y Gavina Córdova
muestra una nueva manera en la que el productor del texto se posiciona
al construir conocimiento.
La literacidad académica debería jugar un rol crítico –y no remedial– en
la educación superior y esto significa dejar de situar el “problema” de la
literacidad académica en los estudiantes de las universidades. En lugar
de discursos del déficit sobre la capacidad de los jóvenes para pensar con
lógica y racionalidad, deberíamos asumir que la literacidad académica
implica un aprendizaje de nuevas formas de pensamiento y de expresión
para los estudiantes, que toman un número de años en desarrollarse y
que necesitan ser enseñadas de manera mucho más explícita de lo que
se suele hacer (Haggis 2003). Estas maneras no solo son nuevas sino,
sobre todo, diferentes de lo que parecen haber aprendido los estudiantes
peruanos hasta concluir la secundaria.
Esto implica pasar de un objetivo monológico a uno dialógico en la educación
superior (Lillis 2003). Los objetivos de esta pueden ser descritos
como monológicos cuando las prácticas pedagógicas se proponen reproducir
los discursos oficiales en torno al conocimiento, sobre la base de una
concepción de la comunidad universitaria como básicamente homogénea.
En contraste, los objetivos de la educación superior pueden ser descritos
como dialógicos cuando las prácticas pedagógicas se orientan a hacer visibles,
a desafiar y a “jugar” con el discurso oficial y el no oficial, sobre la
base de la noción de una comunidad hegerogénea de participantes. Lillis
(2003) propone una perspectiva dialógica de creación de significado como
el encuentro permanente con la diferencia. En la práctica, esto significa no
solo retroalimentar los textos de los estudiantes sino también responder a
ellos, apoyarlos y no controlar su creación de significado. Así, mientras
que la retroalimentación asume el texto escrito del estudiante como producto
y emite comentarios cerrados, la respuesta involucra enfocarse en
el texto del estudiante como proceso, reconoce la naturaleza parcial de
cualquier texto y, por lo tanto, el rango de significados posibles, e intenta
abrir el espacio para que el estudiante pueda decir lo que le gusta y lo que
no le gusta de su escrito (Lillis 2003).