Decir y callar Lenguaje, equidad y poder en la Universidad peruana

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58 Virginia Zavala y Gavina Córdova importa si les hacen ver que motosean (y hasta si hacen esto en tono de burla) porque, según afirman, “es mi falla”, “me motiva para seguir mejorando, en qué estoy fallando”, “estoy para corregir, eso no más”, “me doy cuenta de lo que estoy hablando mal”. Un alumno de la UNSAAC lo plantea aún de forma más reveladora: Es el problema de nosotros ¿no cierto? Hablamos quechua, de niños venimos hablando quechua bastante y, cuando llegamos acá, el mote se nos escapa y algunos dejos también… Pero tratar de eliminar todas esas desventajas que hay veces nos hacen quedar mal ¿no cierto? quedamos mal con los demás. “No, ese es de allá; no, ese nos va a perjudicar en el grupo, no nos ayuda en nada”. Entonces, tratar de superar esos errores para quedar bien con ellos. Tratar de que ellos nos admiren a pesar de que somos provincianos, somos gente, quizá menos culta que ellos, pero debemos hacer entender que nosotros sabemos defendernos y que el quechua no es una dificultad sino un beneficio para nosotros. Aquí es de notar un discurso contradictorio que revela la confusión del estudiante. Por un lado, afirma que el quechua no es una dificultad sino “un beneficio para nosotros”. No obstante, el motoseo se asume también desde un discurso del déficit: se concibe como un “problema” (“el problema de nosotros”), como una “desventaja” (“desventajas que nos hacen quedar mal”) o como un “error” (“tratar de superar esos errores”) de los que producen el fenómeno. Como puede suponerse, esto se enmarca en una ideología que concibe al monolingüismo como la condición normal y como el ideal, como si el hecho de ser bilingüe implicara un impedimento para la comunicación (Silverstein 1996, Wiley y Lukes 1996). Se asume que la condición del bilingüe –aquella que supuestamente se desvía de la condición “normal” del monolingüe– traería como consecuencia una serie de “problemas” que se sitúan en el sujeto y no en ideologías que han construido el fenómeno de dicha manera y que ahora parecen formar parte del sentido común. A pesar de que los alumnos argumentaron que el motoseo es siempre un blanco de discriminación social, la mayoría terminaba planteando que el problema estaba situado
El motoseo y la racialización del estudiante bilingüe en ellos mismos pues, como lo señalaron varios estudiantes: “a nosotros mismos nos falta, tenemos poco hábito de la lectura, no tenemos un vocabulario avanzado y casi nunca nos corregimos”, “es nuestra culpa porque a pesar de que nos hicieron dar cuenta no lo sabemos superar”, “Yo estoy mal por no haber pronunciado bien la palabra. Tampoco está bien que se rían, pero tampoco está bien que yo lo hable mal la palabra, debí decirlo correctamente”. Como puede notarse, la autoculpabilización es tan fuerte que la sanción al discriminador queda en segundo plano. A la par de que el motoseo se asume como un “error” o una “falla” personal, también existe la idea de que este se supera únicamente con la voluntad del sujeto. Esto revela una ideología de la oportunidad (Siegel 2006) que se encuentra asociada a discursos de autoayuda muy en boga en estudiantes de ambas universidades. Esta ideología consiste en creer que cualquiera puede aprender castellano estándar –o no motoso– si se esfuerza lo suficiente para conseguirlo, lo que trae como consecuencia que las personas que motosean sean catalogadas como flojas pues supuestamente desaprovechan las oportunidades que están a su disponibilidad (Wiley and Lukes 1996). Sin embargo, la investigación académica en adquisición de segundas lenguas demuestra que luego de los siete años de edad la capacidad para aprender un nuevo idioma y desempeñarse como un hablante nativo disminuye, especialmente en el aspecto de la pronunciación, y está virtualmente ausente luego de los catorce años. Los que suelen alternar con más facilidad entre su primera lengua y la segunda son generalmente aquellos que tuvieron acceso a la segunda desde una edad muy temprana (Larsen-Freeman y Long 1994). Como argumenta Corson (1991: 239) “mientras que el capital cultural y lingüístico que se valora en la escuela no está igualmente disponible para los chicos de contextos diferentes, las escuelas operan todavía como si los chicos tuvieran igual acceso a él”. En otras palabras, se asume que todos los estudiantes se encuentran en las mismas condiciones de acceder al castellano estándar. 59
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