Suite - Unesco

spontanées. Ils évitent les difficultés en français, en ayant recours aux termes
malgaches lorsqu’ils les connaissent. L’école se révèle donc être pratiquement le
seul milieu où les élèves entendent et parlent le français, surtout en zones rurales.
64. Par ailleurs, les études menées sur les acquis des élèves du fondamental telles que
PASEC (cf. section 1.3.10), indiquent :
• Une faible maîtrise de la langue malagasy, inquiétante si on considère la
nécessité reconnue d’une bonne maîtrise de la langue maternelle avant
d’aborder une seconde langue.
• Une faible maîtrise de la langue française et une forte baisse de scores entre
1998 et 2004, qui amènent à réfléchir dans la mesure où elle freine l’accès
aux autres apprentissages (la langue française étant la langue
d’enseignement à partir de la 3ème année).
• De faibles résultats en mathématiques, et une tendance à la baisse en 5 ème
année entre 1998 et 2004
• Les tests écrits sont nettement mieux réussis par les enfants du quartile
provenant des milieux favorisés et dont les parents ont un niveau
d’éducation plus élevé.
• Les élèves qui ne parlent que le Malagasy à la maison ont des résultats
faibles.
65. L’absence de standards pour le développement du curriculum et la prépodérence
des initiatives ad hoc en ce qui concerne la production de matériels didactiques
limitent les impacts Certes, le faible niveau de maîtrise des langues des
enseignants, le temps d’apprentissage effectif faible, la faiblesse des compétences
des enseignants ainsi que l’absence d’une vision à long terme de leur carrière
professionnelle peuvent expliquer la faiblesse des résultats au niveau des écoles ;
mais la qualité et la gestion du programme scolaire sont des facteurs non
négligeables pour expliquer la qualité de l’enseignement.
66. En effet, les programmes scolaires trop standards, difficilement applicables au
contexte et réalités régionales et l’éclatement des matières et des contenus sont
dépassés au vu des expériences internationales étudiées. Cependant, aucun
changement fondamental n’a été apporté aux principaux éléments du curriculum
depuis l’indépendance du pays. Malgré les reformes successives, les mêmes
disciplines ont été reprises, avec les mêmes contenus académiques dans le
curriculum. Actuellement, avec l’introduction de l’approche par les compétences,
le programme en vigueur n’a fait l’objet que d’une réécriture des programmes des
années 1990. Or, ce programme est surchargé : il comprend 11 à 13 matières ;
d’autre part, le curriculum de mathématiques semble non adapté par rapport à
l’évolution des recherches en didactiques de la matière.
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