FULLTEXT02

More documents

Recommendations

Info

en/handledaren ska se till att alla kommer till tals och att samtalens innehåll pendlar mellan tanke och handling. Ansvaret för att ett visst samtalsmönster utvecklas vilar på handledaren/ samtalsledaren och här kan vi se att samtalen har olika förutsättningar. Handledaren har en given grupp som träffas under en längre tidsperiod och kan därför successivt utveckla samtalsmönster i linje med ”handledning och reflektion”. Samtalsledaren i ett lärande samtal ska vid varje samtal ta ansvar för att detta samtalsmönster utvecklas. För att ge samtalsledaren redskap för att detta samtalsmönster utvecklas så innehåller ett lärande samtal alltid två samtal – först det samtal då någon fråga behandlas och därefter startar ett samtal om det samtal som just genomförts, ett samtal om samtalet. De frågor som då ställs har bäring på hur samtalet genomförts, t ex: Kom alla till tals Lyssnade vi på varandra Hade samtalet en röd tråd Pendlade vi mellan tanke och handling Prövade vi frågan utifrån olika perspektiv En pedagogisk handledare kan arbeta med att utveckla samtalsmönster under en längre tid – en samtalsledare gör detta vid varje samtal, därför avsätts en särskild tid för detta. En annan likhet mellan dessa båda samtalsformer är att samtalen utvecklar kollegial styrka, det är samtal som undersöker allas förståelse av en viss fråga samt hur denna förståelse styr var och ens handlande. Gemensamt för pedagogisk handledning och lärande samtal är också på vilket sätt som samtalet kan fördjupas. Förmågan att lyssna, formulera frågor och följdfrågor som ger underlag för vidare reflektioner är centrala i dessa båda sammanhang. Som nämnts ovan kräver både pedagogisk handledning och lärande samtal också vissa förutsättningar som t ex tid för samtalet, viss regelbundenhet och lämpliga lokaler där man kan vara ostörda. Enligt Hattie (2009, 2012) bör pedagogyrket kännetecknas av ett kontinuerligt och systematiskt lärande där man lär av varandra. En nyckelfråga är att stimulera pedagoger att systematiskt vidareutveckla former för professionsutveckling baserad på forskning och beprövad erfarenhet lokalt. Något som också måste byggas in i organisationen. För att åstadkomma detta måste det skapas en miljö på skolorna där pedagogerna kan prata om sin verksamhet, känna sig trygga att lära och lära om, samt vara öppna för att ge och ta emot tankar och synpunkter. Även Timperley (2011a, 2011b) framhåller det kollegiala lärandets betydelse för kompetensutveckling. Kollegor behöver varandra i lärandeprocessen för att utvecklas i sitt professionella lärande. Kompetensutveckling är således inget som man som pedagog kan klara själv. Att diskutera tillsammans, gärna med stöd av extern expertis, och där man får möjlighet att kunskapa kring sitt uppdrag och blir utmanade i sina föreställningar, kan bidra till att man förnyar verksamheten. Det finns ett antal olika metoder som skulle kunna samlas under termen kollegialt lärande, där kollegor genom strukturerat samarbete tillägnar sig 130
kunskaper och färdigheter. Kollegialt lärande betonar vägen fram till att lösa uppgifter, formulera problem och kritiskt granska inte bara andras utan även sitt eget arbete. Exempel på sådant kollegialt lärande är learning study, lesson study, auskultation med återkoppling och kollegial handledning (Andrew m fl., 2011; Carlgren, 2005, 2012; Holmqvist, 2006; Marton & Lo, 2007). Avslutningsvis vill jag presentera några förslag till fortsatt forskning kring pedagogisk handledning, lärande samtal och kollegialt lärande. Förslag till fortsatt forskning Den problematik som behandlats i föreliggande arbete har lett fram till att nya frågor har genererats under arbetets gång. Flera av dessa frågor skulle det vara intressant att undersöka närmare. Mot bakgrund av mina studier och dess resultat, vill jag avslutningsvis skissera några områden för fortsatt forskning: I avhandlingen intresserar jag mig främst för en viss aspekt av pedagogisk handledning – om hur handledarnas lärande och kompetens utvecklas i samband med handledning. Vilka faktiska effekter i verksamheten som handledningen har ligger utanför avhandlingens syfte. Detta innebär att arbetslagens lärande inte studeras i mina studier. I en fortsatt forskning skulle det också vara intressant att även studera arbetslagens lärande och samspelet mellan handledarnas och arbetslagens lärande. En annan fråga som det skulle vara intressant att forska om är hur ”handledning på handledning” kan bidra till hur handledares lärande utvecklas. Att undersöka vilka konsekvenser reflektion och lärande i arbetslagen får för barns och elevers lärande är ytterligare ett område som det skulle vara intressant forska om. Likaså skulle det vara intressant att studera handledningens betydelse i relation till en lärande organisation, där ledningens ansvar och betydelse för hur erfarenheter och lärande från handledningen tas tillvara i organisationen fokuseras. Slutligen skulle det också vara intressant att närmare undersöka olika samtalsformer som stödjer kollektivt lärande, t ex lärande samtal, och vilken betydelse dessa samtal har för en mer reflekterad praktik och för hur organisationen utvecklas. 131
Page 1:
PEDAGOGISK HANDLEDNING I TANKE OCH
Page 4 and 5:
©Elisabeth Åsén Nordström, Stoc
Page 7 and 8:
Innehåll Kapitel 1 Inledning .....
Page 9 and 10:
Förord Mitt avhandlingsarbete har
Page 11 and 12:
Kapitel 1 Inledning Bakgrund Under
Page 13 and 14:
också att pedagogisk handledning a
Page 15 and 16:
Kapitel 2 Tidigare forskning I dett
Page 17 and 18:
Lendahls-Rosendahl & Rönnerman (20
Page 19 and 20:
ägnar sig åt sinsemellan. Handled
Page 21 and 22:
ation. En dylik repertoar av exempe
Page 23 and 24:
efintliga förståelsen av arbetet.
Page 25 and 26:
utveckla precisa begrepp för olika
Page 27 and 28:
(4) Samtalets betydelse för reflek
Page 29 and 30:
Lyssnandet Den kommunicerande och l
Page 31 and 32:
Manen leder det reflekterande skriv
Page 33 and 34:
och möjligheter att lära kunde fi
Page 35 and 36:
mönster som uppstod kunde spegla h
Page 37 and 38:
Ramar och förutsättningar för re
Page 39 and 40:
Ramfaktorer av det slag som tas upp
Page 41 and 42:
ygga mellan en egen teori, det egna
Page 43 and 44:
i samband med licentiatuppsatsen. D
Page 45 and 46:
om tolkningar är grundläggande b
Page 47 and 48:
enheternas och lärandets ömsesidi
Page 49 and 50:
Figur 2. Relationen mellan de centr
Page 51 and 52:
det totala materialet från dessa k
Page 53 and 54:
En illustration av de olika stegen
Page 55 and 56:
Samtliga handledningssamtal genomf
Page 57 and 58:
(Mezirow, 1991, 1996a, 1996b). Här
Page 59 and 60:
uppfattningar som förs fram. Utsag
Page 61 and 62:
Etiska principer och överväganden
Page 63 and 64:
I resultatredovisningen har jag val
Page 65 and 66:
”Fyra tillfällen är för lite o
Page 67 and 68:
fyller ofta ut tysta stunder. Nu k
Page 69 and 70:
las. I min redovisning har jag valt
Page 71 and 72:
Om lyssnandet/tystnaden Erfarenhete
Page 73 and 74:
ner och regler. Frågor kring vilka
Page 75 and 76:
det allt vanligare att man i samtal
Page 77 and 78:
fyra olika samtalsmönster, vilka j
Page 79 and 80:
svepskäl till att de inte kommit i
Page 81 and 82:
liggöra hur olika man uppfattar el
Page 83 and 84:
frapperats över hur nya tankar kri
Page 85 and 86:
vilken roll jag har som pedagog.
Page 87 and 88: Det empiriska materialet visar att
Page 89 and 90: handledarnas intervjuutsagor och sk
Page 91 and 92: Pedagogerna svarar efter några min
Page 93 and 94: ”Under de här åren har jag utve
Page 95 and 96: ”Det är viktigt att man håller
Page 97 and 98: Pedagog C: -De vill gärna leka i b
Page 99 and 100: Handledaren: - Ja, det är ju svår
Page 101 and 102: Pedagog B: - Och sen så måste man
Page 103 and 104: för att lösa konkreta problem, ut
Page 105 and 106: ”Genom att lyssna på de bandade
Page 107 and 108: Pedagog B: - Nej då kommer man int
Page 109 and 110: Handedaren: Att barnen häller elle
Page 111 and 112: skulle haka på samtalet vi hade f
Page 113 and 114: Handledaren reflekterar medvetet ö
Page 115 and 116: exempel på ett synliggörande samt
Page 117 and 118: 1 4 handling och reflektion Handled
Page 119 and 120: lärande. Denna typ av lärande utv
Page 121 and 122: på alla och låta alla komma till
Page 123 and 124: vecklingen av de olika samtalsmöns
Page 125 and 126: Många handledare lyfter fram nya b
Page 127 and 128: Handledningsmönster 2 Det andra m
Page 129 and 130: Sammantaget kan man se att de flest
Page 131 and 132: talen. Efter flera genomläsningar
Page 133 and 134: vara ute efter att vilja lära om o
Page 135 and 136: Relationsskapande samtal - strävan
Page 137: En vanlig samtalsform, som också f
Page 141 and 142: the number of tutoring sessions, th
Page 143 and 144: een able to discern essentially fou
Page 145 and 146: aised during the talks, and shows h
Page 147 and 148: the gap between thought and action.
Page 149 and 150: Referenser Abrahamsson, K. (2002) L
Page 151 and 152: Dahlberg, G., Moss, P. & Pence, A.
Page 153 and 154: Handal, G. (1996). Att stimulera ti
Page 155 and 156: Linell, P. (1982) Människans språ
Page 157 and 158: Persson, S. (1999) Utveckling genom
Page 159 and 160: Zeichner, K. (1995). Research on Te
Page 161 and 162: Bilagor 153
Page 163 and 164: Bilaga 1. Översikt över de handle
Page 165 and 166: Bilaga 2. Uppsatsernas struktur och
Page 167 and 168: Bilaga 4. Intervju 1, studie 2 Hur
show all

FULLTEXT02

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?