FULLTEXT02

Ramar och förutsättningar för reflektion och pedagogisk
handledning
Möjligheterna för yrkesverksamma pedagoger att tillsammans reflektera
över sitt arbete styrs och begränsas av olika ramar och kontextuella förhållanden.
Handal (1994) menar att det finns skäl att anta att lärares kollegiala
reflektioner påverkas av ramar (jfr Lundgren, 1979) och skolkoder
(Arfwedson, 1985). Han menar att åtminstone några förutsättningar
måste föreligga för att en önskvärd utveckling av lärares kollektiva praktiska
teori och reflektion ska komma till stånd och leda till kompetensoch
verksamhetsutveckling. Det måste finnas behov av lagarbete, men
också tid, rum och organisatoriska förutsättningar för gemensam handling
och reflektion, menar han. Ett gemensamt yrkesspråk samt möjligheter
att referera till gemensamma kunskaper, erfarenheter och värderingar
är exempel på sådant som ger goda betingelser för kollegial reflektion
och handling (Handal, 1994).
Handal (1994) redogör också för en norsk studie kring betingelserna för
utvidgat samarbete kollegor emellan. I denna studie kunde man konstatera
att utbildningsnivå, engagemang och tid för kollegial reflektion, som
bl. a påverkas av antalet arbetstimmar i veckan, utgör betydelsefulla förutsättningar
för samarbete och gemensam reflektion.
Alexandersson (1999) betonar också tidens betydelse för möjligheterna
till kollegial reflektion och kunskapsutveckling:
Finns det återkommande tid och praktiska möjligheter att reflektera över den egna
undervisningen förväntas reflektionen användas som ett medel för att utveckla
den egna språkliga kompetensen. Saknas tid för kritisk reflektion tillsammans
med kollegor sker knappast en kunskapsutveckling som tar sin utgångspunkt i det
dagliga arbetet. (s 50)
Ett perspektiv på faktorer som styr och begränsar vad som är möjligt
att göra i pedagogiska sammanhang formuleras i den s k ramfaktorteorin
(se t ex Lundgren, 1979, 1984). Enligt denna teori finns det vissa ramfaktorer
som sätter gränser för verksamheten i skolan. Ramfaktorteorin utvecklades
först av Dahllöf (1967) som, i sina studier av skoldifferentiering
och undervisningsförlopp, presenterade ett embryo till en teori om
undervisning, där undervisning ses som en process, begränsad av tid,
rumsliga förhållanden, klasstorlek och klassammansättning. Dessa s.k.
ramfaktorer har det gemensamt att de sätter vissa fysiska och tidsmässiga
gränser för den undervisning som äger rum i skolan. Utmärkande för
dessa ramar, menade Dahllöf, är att de ligger utanför lärares och elevers
kontroll. Under 1970- och 80-talen låg det ramfaktorteoretiska tänkandet
till grund för en rad empiriska studier kring klassrumsinteraktion och
29