FULLTEXT02

klassrumsspråk (Lundgren 1972, 1977; Gustafsson, 1977; Ribeiro Pedro,
1981; Pettersson & Åsén, 1989). Svaren på frågor kring undervisningens
förutsättningar kom gradvis att förskjutas från hänvisning till de av staten
givna ramarna till mer komplexa förklaringar där samspelet mellan ramar,
skoltraditioner, lärares föreställningar och olika lokalt präglade
skolkoder fokuserades (Bernstein & Lundgren, 1983; Arfwedson, 1985).
Detta medförde att ramfaktorteorin gradvis utvecklades, från en enkel
modell till en mer utvidgad samhällvetenskaplig teori (Lindblad, Linde &
Naeslund, 1999).
Även om förskolan och skolan sedan 1990-talet decentraliserats och
avreglerats begränsas verksamheten fortfarande av ramfaktorer som tid,
klass- och gruppstorlek och materiella förutsättningar. Skillnaden mellan
en regel- och en målstyrd förskola och skola är att besluten om ramarna i
det senare fallet fattas på kommunal nivå (Pettersson & Åsén, 2003).
Lindblad & Sahlström (1999) menar att vissa ramar inte nödvändigtvis
är fastlagda av utbildningspolitiska aktörer eller i form av läroplansbeslut.
Begränsningar eller möjligheter i en undervisningssituation kan uppstå
på en mängd olika sätt och genom beslut på olika nivåer inom skolväsendet.
Om man ser undervisning som en socialt konstruerad process som
bygger på aktörernas förhandlingar och konstruktioner av verksamheten i
fråga, kan ramarna inte bara ses som en extern fråga. De är också i högsta
grad en konstruktion av aktörerna eller deltagarna själva:
30
Ur denna synvinkel kan det vara en poäng att göra en analytisk distinktion mellan
yttre ramar i enlighet med den klassiska ramfaktorteorin och inre ramar, vilka är
en konsekvens av aktörernas gemensamma konstruktioner. (s 76)
Lindblad, Linde och Naeslund (1999) diskuterar på ett liknande sätt ramfaktorteorin
i relation till ett aktörsperspektiv. De menar bl. a att ramfaktorteorin
visserligen lyckats förstå och förklara ramarna och dess betydelse
för den pedagogiska verksamheten i ett antal studier, men att aktörerna/pedagogerna
och deras strategier, avsikter och uppfattningar uppmärksammats
alltför lite:
Kort sagt menar vi att man inom de ramfaktorteoretiska studierna, med dessas fokus
på den yttre logiken, inte hanterat det praktiska förnuftets betydelse i skolans
värld. Ett alternativ till ramfaktorteoretiska studier är att fokusera aktörerna, deras
kulturer, perspektiv och strategier i olika sammanhang. Så har skett inom forskningstraditioner
där lärares tänkande, traderade expertis och tysta(de) kunskap, eller
reflekterade praktik varit i fokus. Denna forskning har i likhet med ramfaktorteoretiska
undersökningar resulterat i intressanta resultat. Samtidigt har man här,
genom sitt fokus på den inre logiken i det faktiska handlandet, inom dessa traditioner
ofta missat betydelsen av samhällelig kontext, kunskapssociologiska bestämningar,
och undervisningsprocessens interaktiva drag, kort sagt de sidor där
det ramfaktorteoretiska tänkandet visat sin fruktbarhet. (s 104)