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90 CAPÍTULO 3LAS OPCIONES MOLDEAN EL FUTURO Los cursos seleccionadosen el bachillerato colocan a los estudiantes en unaruta hacia el futuro, por lo que los autoconceptos acerca dematerias académicas específicas podrían convertirse en influenciasque originen cambios en la vida.Los niños pequeños suelen tener ideas positivas y optimistas acerca de sí mismos. En un estudio,más del 80 por ciento de los alumnos de primer grado que fueron encuestados, se consideraban losmejores estudiantes de la clase (Stipek, 1981). Cuando adquieren más experiencia en la escuela, los niñosevalúan su autoconcepto con base en su propia mejoría. Un grupo de investigadores realizó elseguimiento de 60 estudiantes de Nueva Zelanda, desde el momento en que iniciaron la escuela hastala mitad de su tercer año (Chapman, Tunmer y Prochnow, 2000). En los primeros dos meses en la escuela,empezaron a mostrar diferencias en el autoconcepto de lectura, según la facilidad o dificultad quetenían para aprender a leer. Los estudiantes que ingresaron a la escuela con buenos conocimientosacerca de los sonidos y de las letras aprendieron a leer con mayor facilidad y desarrollaron autoconceptosde lectura más positivos. Con el paso del tiempo, aumentaron las diferencias en el desempeño de lalectura entre los estudiantes con autoconceptos altos y bajos en esta área. Así, las primeras experienciascon la importante tarea escolar de la lectura tuvieron una fuerte influencia sobre el autoconcepto.Conforme maduran, los estudiantes se vuelven más realistas, aunque muchos no son jueces precisosde sus propias habilidades (Paris y Cunningham, 1996). De hecho, algunos alumnos sufren de “ilusiones deincompetencia”, es decir, subestiman mucho su propia capacidad (Phillips y Zimmerman, 1990). Durantela secundaria, los estudiantes adquieren una mayor autoconciencia (recuerde que el egocentrismode los adolescentes y la audiencia imaginaria de Elkind se estudiaron en el capítulo 2). En esta edad, elautoconcepto está vinculado a la apariencia física, la aceptación social y el rendimiento académico, porlo que esta etapa puede ser sumamente difícil para estudiantes como Stephanie, a quien describimos alinicio del capítulo (Wigfield, Eccles y Pintrich, 1996). En el área académica, los estudiantes comparansu desempeño con sus propios estándares: su desempeño en matemáticas con su desempeño en inglés yciencias, por ejemplo, para formarse autoconceptos en estas áreas. Sin embargo, las comparacionessociales cada vez ejercen una influencia más significativa, al menos en las culturas occidentales. Los autoconceptosde los alumnos en matemáticas se forman al comparar su desempeño con el de otros alumnosen las clases de matemáticas, e incluso a partir de los comentarios que sus compañeros de clase hacenacerca de ellos (Altermatt, Pomerantz, Ruble, Frey y Greulich, 2002; Schunk et al., 2008). En una escuelapromedio, los estudiantes que son hábiles para las matemáticas se sienten mejor con respecto a sushabilidades matemáticas, que los alumnos que tienen la misma capacidad y que estudian en escuelas dealto rendimiento. Marsh (1990) llama a esto el efecto “del pez grande en el estanque pequeño” (PGEP).Investigaciones que encuestaron a más de 100,000 jóvenes de 15 años en todo el mundo encontraron elefecto PGEP en los 26 países participantes (Marsh y Hau, 2003). La participación en un programa paraestudiantes superdotados y talentosos parece tener un efecto opuesto: los estudiantes que participan enprogramas para superdotados, en comparación con alumnos similares que permanecen en clases regulares,con el tiempo, suelen mostrar decaimiento en los autoconceptos académicos; pero no se registra ningúncambio en sus autoconceptos no académicos (Marsh y Craven, 2002).Autoconcepto y rendimiento académico. Muchos psicólogos consideran que el autoconcepto es labase para el desarrollo social y emocional. Las investigaciones han vinculado el autoconcepto con una ampliagama de logros: desde el desempeño en deportes de competencia, la satisfacción laboral y elrendimiento en la escuela (Byrne, 2002; Davis-Kean y Sandler, 2001; Marsh yHau, 2003). La evidencia de la relación entre el autoconcepto y el rendimiento escolares que el desempeño en las materias académicas está correlacionado con autoconceptosespecíficos en esas áreas, pero no con los autoconceptos social ofísico. Por ejemplo, en un estudio el autoconcepto matemático tuvo una correlaciónde 0.77 con las calificaciones en los exámenes de matemáticas, de 0.59 conlas calificaciones finales y de 0.51 con la selección de asignaturas (Marsh et al.,2006; O’Mara, Marsh, Craven y Debus, 2006).La correlación del autoconcepto matemático con la selección de asignaturasindica una forma importante en que el autoconcepto afecta el aprendizajeen la escuela. Recuerde su época en bachillerato. Cuando tenía la oportunidadde elegir asignaturas, ¿seleccionaba las peores materias para usted (aquellasdonde se sentía menos capaz)? Probablemente no. Herbert Marsh y AlexanderYeung (1997) analizaron la manera en que 246 muchachos de primer año de bachillerato,en Sydney, Australia, elegían sus cursos. El autoconcepto académicopara una materia específica (matemáticas, ciencias, etcétera) fue la variable másimportante para predecir la selección de cursos, incluso más importante que las calificacionesanteriores en la materia o el autoconcepto general. De hecho, tener unautoconcepto positivo en una materia en particular era un factor más importanteen la selección de cursos cuando el autoconcepto para otras materias era bajo. Loscursos seleccionados en el bachillerato colocan a los estudiantes en una ruta haciael futuro, por lo que los autoconceptos acerca de materias académicas específicas