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140 CAPÍTULO 4nera para ayudar a los jóvenes que tienen problemas para rechazar un ofrecimiento para consumir drogaes a través de programas de pares que les enseñen a decir que no de manera asertiva. Asimismo, cuantomás grandes son los individuos en el momento en que experimentan con drogas, mayores son las posibilidadesde que tomen decisiones responsables, de manera que ayudar a los más jóvenes a decir que noconstituye un beneficio evidente.Prevención. Parece que el hecho de dar información o de usar tácticas “de pánico”, como el programade prevención de adicciones DARE, tiene pocos efectos positivos e incluso podría fomentar la curiosidady la experimentación (Dusenbury y Falco, 1995; Tobler y Stratton, 1997). Los programas deprevención más eficaces incluyen el uso de un lenguaje y de conceptos apropiados para nivel de desarrollode los alumnos; enseñarles a resistir la presión social; ofrecer información precisa sobre las tasas dela conducta (no todos lo hacen); usar métodos de enseñanza interactivos como el juego de roles o losgrupos pequeños; ofrecer capacitación en habilidades que sean útiles para muchas situaciones, como laestrategia de seis pasos para la resolución de problemas que se describe en el capítulo 12; hacer unacobertura profunda del tema con un seguimiento; y practicar la sensibilidad cultural.Discapacidad intelectual/retrasomental Actividad mental y deadaptación social que se encuentrasignificativamente por debajo delpromedio, lo cual se hace evidenteantes de los 18 años de edad.Programación de la transiciónPreparación gradual de estudiantesexcepcionales para que, al terminarel bachillerato, adquieran mayor educacióno capacitación, un empleoo participen en actividades con lacomunidad.Estudiantes con discapacidades intelectualesPrimero haré un comentario acerca de los términos. Discapacidad intelectual es un término más modernopara el retraso mental. Quizás usted también habrá escuchado los conceptos deterioro cognoscitivoo discapacidad cognoscitiva. Preferimos el término de discapacidad intelectual porque retraso mentalse considera ofensivo y estigmatizante; sin embargo, las definiciones de la Ley IDEA y muchas escuelasaún lo utilizan. En 2007, la American Association on Mental Retardation cambió su nombre por AmericanAssociation on Intelectual and Developmental Disabilities (AAIDD), lo que refleja el rechazo haciael término de retraso mental. La AAIDD define la discapacidad intelectual como “una discapacidadque se caracteriza por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en la conductaadaptativa, y que se expresa en las habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Estadiscapacidad se origina antes de los 18 años” (AAIDD.org).El funcionamiento intelectual por lo general se mide utilizando pruebas de CI, con una puntuacióninferior a 70 como uno de los indicadores de la discapacidad. Sin embargo, una puntuación de CI pordebajo de 70 no es suficiente para diagnosticar la discapacidad intelectual en un niño. También debenmostrarse problemas con la conducta adaptativa, con la vida independiente cotidiana y con el funcionamientosocial. Esta advertencia es especialmente importante al interpretar las puntuaciones de estudiantesde distintas culturas. Definir la discapacidad únicamente con base en puntuaciones de pruebaspodría ocasionar lo que algunos críticos llaman “discapacitados de seis horas”, es decir, estudiantes consideradoscon esa discapacidad tan sólo durante la parte del día en que asisten a la escuela.Únicamente alrededor del 1 por ciento de la población se ajusta a la definición de la AAIDD, entanto que muestra discapacidad en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa. Duranteaños, esta discapacidad se clasificaba en leve (CI de 50-69), moderada (CI de 35-49), severa (CI de 20-34)y profunda (CI por debajo de 20). La mayoría de los distritos escolares aún utilizan este sistema, al igualque la Organización Mundial de la Salud. Sin embargo, los rangos del CI no son factores de predicciónperfectos de las habilidades individuales de funcionamiento, por lo que la AAIDD ahora recomienda unesquema de clasificación basado en la cantidad de apoyo que requiere un individuo para funcionar almáximo. El apoyo va de intermitente (por ejemplo, necesario durante momentos estresantes), limitado(apoyo consistente, pero limitado a ciertos momentos, como la capacitación para el empleo), extensivo(cuidados diarios, como vivir en un hogar grupal), hasta generalizado (cuidado constante de alta intensidadpara todos los aspectos de la vida) (Taylor, Richards y Brady, 2005).Como profesor de educación regular, quizá no haya tenido contacto con niños que necesitan de unapoyo extensivo o generalizado, a menos que su escuela participe en un programa de inclusión total paraestudiantes excepcionales (que se describe anteriormente en este capítulo), aunque probablementeusted trabajará con niños que necesiten un apoyo intermitente o limitado. En los grados iniciales, estosalumnos simplemente podrían aprender con mayor lentitud que sus compañeros; necesitan más tiempoy más práctica para aprender y tienen dificultades para transferir el aprendizaje de un ambiente a otro,o para conjuntar habilidades menores y así completar una tarea más compleja. El recuadro de Sugerenciasincluye una lista de recomendaciones para enseñar a los alumnos con discapacidades intelectuales.Para muchos estudiantes con discapacidad intelectual, entre los nueve y 13 años de edad, las metasde aprendizaje incluyen lectura, escritura y aritmética, el aprendizaje sobre el ambiente local, la conductasocial y los intereses personales. En secundaria y bachillerato se pone mayor énfasis en habilidadesvocacionales y domésticas, el alfabetismo para la vida diaria (lectura de señales, etiquetas y anuncios delperiódico; llenado de una solicitud de empleo), conductas relacionadas con el trabajo, como la cortesíay la puntualidad; el cuidado personal de la salud y las obligaciones cívicas. En la actualidad existe uncreciente interés en la programación de la transición, es decir, preparar al individuo para vivir y traba-