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Por otro lado, nuestra hija y otros niños han tenido problema con sus habilidades. Al terminarel jardín de niños, ella no había progresado mucho en la lectura y su maestra dijo que creía queLeah tenía un problema perceptual o de aprendizaje. La niña empezó a preguntar cuál era suproblema, porque otros niños sabían leer y ella no. Finalmente se hizo una evaluación. (p. 26)Los resultados de la evaluación revelaron que no padecía un problema de aprendizaje, que contaba conbuenas habilidades de comprensión y con pocas habilidades para las palabras. Por fortuna, los padres deLeah sabían cómo enseñar estas habilidades, y con la enseñanza directa la niña se convirtió en una lectoraávida y capaz en alrededor de seis semanas. El entendimiento profundo y el desempeño fluido (en el baile,en la resolución de problemas matemáticos o en la lectura) requieren modelos expertos de desempeño yde una práctica extensa con retroalimentación (Anderson, Reder y Simon, 1995). La práctica guiada y lapráctica independiente con retroalimentación resultan fundamentales en el modelo de instrucción directa.Trabajo individual para realizar en el aula y tareas para la casaTrabajo individual para realizar en el aula. Las conclusiones de las escasas investigaciones sobrelos efectos del trabajo individual para realizar en el aula (o trabajo independiente para realizar en el aula)son claras; a menudo es una técnica que se utiliza en exceso. De hecho, un estudio demostró que los alumnosestadounidenses de educación primaria, en la escuela, pasan el 51 por ciento del tiempo dedicado alas matemáticas trabajando solos, mientras que los estudiantes japoneses pasan sólo el 26 por ciento deltiempo, y los taiwaneses únicamente el 9 por ciento (Stigler, Lee y Stevenson, 1987). Algunos educadoresconsideran que tales diferencias forman parte de la explicación acerca de la superioridad de los estudiantesasiáticos en el área de las matemáticas. Un resumen de las investigaciones realizadas de 1975 a 2000encontró un problema similar en la instrucción de la lectura para los estudiantes con discapacidades. Estosalumnos, que a menudo tienen problemas para aprender sin la guía del profesor, pasaban alrededordel 40 por ciento del tiempo trabajando de manera individual (Vaughn, Levy, Coleman y Bos, 2002).El trabajo individual para realizar en el aula debe brindar a los estudiantes práctica supervisada y deberíaasignarse después de una lección; no debería ser la principal forma de instrucción. Por desgracia,muchas páginas de los libros de trabajo sirven muy poco para apoyar el aprendizaje de objetivos importantes.Antes de asignar un trabajo, pregúntese si “la realización del trabajo ayuda a los estudiantes a aprenderalgo importante”. Los estudiantes deberían advertir la relación que existe entre el trabajo individualpara realizar en el aula y la lección. Dígales por qué están haciendo el trabajo. Los objetivos deberían serclaros, hay que suministrar todos los materiales necesarios, y el trabajo necesita ser lo suficientemente sencillopara que los alumnos puedan tener éxito por sí mismos. Las tasas de éxito deberían ser altas (cercanasal 100 por ciento). Cuando el trabajo individual para realizar en el aula es demasiado difícil, a menudolos estudiantes sólo intentan adivinar o copian para terminarlo (Anderson, 1985).Carol Weinstein y Andy Mignano (2007) describen varias alternativas a los libros de trabajo y a las hojasde ejercicios, como leer en silencio o en voz alta a un compañero, escribir algo para una audiencia“real”, escribir cartas o diarios, transcribir conversaciones y marcar la puntuación correcta, idear problemas,trabajar en proyectos e informes a largo plazo, resolver acertijos y enigmas, y realizar actividades porcomputadora. Uno de mis favoritos es la creación de una historia en grupo. Dos estudiantes inician unahistoria en la computadora; luego, otros dos agregan un párrafo; la historia sigue aumentando con la contribuciónde cada par de estudiantes. Los alumnos leen y escriben, corrigen y van mejorando su texto. Contantos autores diferentes, cada escritor debería despertar el pensamiento creativo de los demás.Cualquier trabajo independiente requiere de una supervisión cuidadosa. Estar disponible para losestudiantes cuando realizan trabajo individual es más eficaz que ofrecerles ayuda antes de que la pidan;los contactos breves y frecuentes son mejores (Brophy y Good, 1986). En ocasiones, usted podría trabajarcon un grupo pequeño mientras otros estudiantes realizan trabajo individual. En estos casos, es especialmenteimportante que los alumnos sepan qué hacer en caso de necesitar ayuda. Un profesor expertoque describen Weinstein y Mignano (2007) enseña a los alumnos la siguiente regla: “Pregunten a trescompañeros y luego a mí”. Ellos deben consultar a tres compañeros antes de buscar la ayuda del profesor.Este maestro también dedica tiempo al inicio del año para mostrar a los estudiantes cómo ayudarseentre sí (cómo hacer preguntas y cómo explicar).ENSEÑANZA PARA CADA ESTUDIANTE 467PARA REFLEXIONAR Remóntese a su época como alumno de educación primariay secundaria. ¿Recuerda algunas de las tareas asignadas para la casa? ¿Qué le viene a lamente acerca de esas tareas? •Tarea para la casa. En contraste con las escasas investigaciones sobre el trabajo individual para realizaren el aula, los educadores han estudiado los efectos de la tarea para hacer en casa durante más de75 años (Cooper, 2004; Cooper, Robinson y Patall, 2006; Corno, 2000; Trautwein, 2007).Para beneficiarse de las tareas para la casa, los alumnos deben entenderlas. Es útil resolver lasprimeras preguntas en la clase, para aclarar cualquier malentendido. Esto es especialmente importantepara los estudiantes que no cuentan con alguien en casa a quien puedan consultar en caso de tener dificultadescon la tarea. La segunda forma de mantenerlos comprometidos es hacerlos responsables deTrabajo individual para realizar enel aula Labor independiente en elsalón de clases.