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484 CAPÍTULO 13¿Las expectativas de los maestros realmente influyen en el rendimiento de sus alumnos?La respuesta a esta pregunta es más complicada de lo que parece. Hay dos formas de investigar el asunto.Una es sembrar en los maestros expectativas infundadas acerca de sus alumnos y observar si surten algúnefecto. El otro método consiste en identificar las expectativas que los profesores tienen de manera naturaly estudiar sus efectos. La respuesta a la pregunta de si las expectativas de los profesores influyen en elaprendizaje de los alumnos depende, en parte, del método que se utilice para estudiar la pregunta.El experimento original de Rosenthal y Jacobson utilizó el primer método: sembrar en los maestrosexpectativas infundadas y observar sus efectos. Un análisis cuidadoso de los resultados reveló que, auncuando participaron alumnos de primero a sexto grados, los efectos de la profecía autorrealizada sólo seencontraron en cinco estudiantes de primero y segundo grados, quienes cambiaron de manera significativa.Después de revisar las investigaciones sobre las expectativas de los maestros, Raudenbush (1984) concluyóque esas expectativas sólo tienen un efecto mínimo en las puntuaciones de CI de los estudiantes (lamedida utilizada por Rosenthal y Jacobson) y sólo durante los primeros años en un nuevo ambiente escolar:en los primeros años de primaria y, después, nuevamente en los primeros años de secundaria.Sin embargo, ¿qué sucede con el segundo método, el referente a las expectativas que ocurren deforma natural? Las investigaciones demuestran que los profesores sí se forman creencias sobre las capacidadesde los alumnos. Muchas de tales creencias son evaluaciones precisas basadas en los mejoresdatos disponibles y se corrigen conforme se reúne información nueva. Aún así, algunos maestros favorecena ciertos estudiantes (Babad, 1995; Rosenthal, 1987). Por ejemplo, en una síntesis de más de 50 estudios,Harriet Tenenbaum y Martin Ruck (2007) encontraron que los profesores planteaban máspreguntas positivas, animaban más y tenían expectativas más elevadas de los estudiantes estadounidensesde origen europeo que de los afroestadounidenses y latinos. Los profesores tenían las expectativas más altasen los estudiantes asiáticos-estadounidenses. En otro estudio de 110 alumnos, a quienes se les hizoun seguimiento desde los cuatro hasta los 18 años de edad, Jennifer Alvidrez y Rhona Weinstein (1999)encontraron que los profesores tendían a sobrestimar las capacidades de los niños de preescolar que considerabanindependientes e interesantes, y a subestimar las capacidades de quienes calificaban como inmadurosy nerviosos. Los juicios de los maestros sobre las capacidades de los estudiantes a los cuatro añosde edad predijeron su calificación promedio a los 18 años. Las predicciones más fuertes se encontraronen los estudiantes cuyas capacidades se subestimaron. Si los profesores deciden que algunos estudiantesson menos capaces y si carecen de estrategias efectivas para trabajar con estudiantes de bajo rendimiento,entonces los estudiantes enfrentarían una doble amenaza: bajas expectativas y una enseñanza inadecuada(Good y Brophy, 2008). El poder del efecto de las expectativas depende de la edad de los alumnos(en términos generales, los estudiantes más pequeños son los más susceptibles) y de la diferencia enel trato que da el maestro a los estudiantes de quienes tiene altas o bajas expectativas, un tema que examinaremosa continuación (Kuklinski y Weinstein, 2001).Estrategias de instrucción. Los diferentes procesos de agrupamiento tienen efectos importantes sobrelos estudiantes, ya que los distintos grupos reciben una instrucción diferente. Además, algunos profesoresdejan poco a la imaginación, ya que dejan muy claras sus expectativas. Por ejemplo, Alloway(1984) registró comentarios, como los siguientes, dirigidos a grupos de bajo rendimiento:“En un minuto estaré listo para ayudar a los más lentos”. “Esto resultará muy difícil para elgrupo azul”.En tales comentarios, el profesor no sólo dice a los estudiantes que carecen de capacidad, sino quetambién les comunica que la meta es terminar el trabajo en vez de entenderlo.Una vez que los profesores ubican a los estudiantes en los grupos por capacidad, generalmente lesasignan distintas actividades de aprendizaje. En la medida en que los maestros elijan actividades que desafíena los estudiantes y aumenten su rendimiento, esas diferencias probablemente sean necesarias. Sinembargo, las actividades se vuelven inapropiadas cuando a los alumnos que están listos para un trabajomás difícil no se les da la oportunidad de intentarlo, porque los maestros creen que no serán capaces demanejarlo. Éste es un ejemplo del efecto de la expectativa sostenida.Interacciones maestro-alumno. Como quiera que se agrupe la clase y sin importar cuáles sean lastareas, es muy probable que la cantidad y la calidad de las interacciones entre el maestro y los alumnosafecten a estos últimos. Es más probable que a los estudiantes de quienes se espera un mayor rendimientose les planteen más preguntas y de mayor dificultad, que tengan más oportunidades y más tiempo pararesponder, y que se les interrumpa con menor frecuencia que a los estudiantes de quienes se tienenmenores expectativas. Los maestros también dan muestras e indicadores a los estudiantes de los que esperanmás, comunicándoles su creencia de que ellos son capaces de responder la pregunta (Good y Brophy,2008; Rosenthal, 1995); tienden a sonreír a estos estudiantes con mayor frecuencia y a demostrarlesmayor cordialidad en forma de respuestas no verbales, como inclinarse hacia ellos y hacer movimientosafirmativos con la cabeza mientras hablan (Woolfolk y Brooks, 1983, 1985).En contraste, a los estudiantes de quienes se espera poco, los maestros les formulan preguntas mássencillas, les dan menos tiempo para contestar y es menos probable que les den indicadores. Los profe-