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ENSEÑANZA PARA CADA ESTUDIANTE 471tan la motivación, son útiles cuando el estudiante no conoce la respuesta correcta y permiten obtenerelogios. En el caso de los alumnos con mayores capacidades, el patrón de éxito incluye preguntas másdifíciles de niveles alto y bajo, así como una retroalimentación más crítica (Berliner, 1987; Good, 1988).Sin importar la edad o la capacidad, a todos los individuos se les deberían plantear preguntas quefomenten el pensamiento y, en caso necesario, ofrecerles ayuda para que aprendan a responderlas. Comovimos en el capítulo 8, para dominar el pensamiento crítico y las habilidades de resolución de problemas,los estudiantes deben tener la oportunidad de practicar esas habilidades. Además, necesitan tiempopara pensar sus respuestas. Sin embargo, las investigaciones demuestran que, en promedio, los profesorestan sólo esperan un tiempo de un segundo por las respuestas de sus alumnos (Rowe, 1974). Considereel siguiente extracto sobre la vida en un salón de clases (Sadker y Sadker, 2006, pp. 130-131):Maestro: ¿Quién escribió el poema “Alto en el bosque una noche de invierno”, Tom?Tom: Robert Frost.Maestro: Bien. ¿Qué situación se cuenta en el poema, Sally?Sally: Un hombre detiene su trineo para observar cómo el bosque se cubre de nieve.Maestro: Sí. Emma, ¿qué pensamientos recorren la mente del hombre?Emma: Piensa en lo hermoso que es el bosque… (hace una pausa).Maestro: ¿Qué otras cosas piensa, Joe?Joe: Piensa en lo mucho que le gustaría quedarse a contemplar (hace una pausa).Maestro: Sí. ¿Y qué más, Rita? (Espera medio segundo.) Vamos, Rita, puedes responder esto.(Espera medio segundo.) Bueno, ¿por qué cree que no puede quedarse ahí de manera indefinidaa observar el bosque y la nieve?Sara: Bueno, creo que podría ser… (Hace una pausa.)Maestro: Piensa, Sara. (El maestro espera medio segundo). Muy bien. ¿Mike? (De nuevo esperamedio segundo.) ¿John? (Espera medio segundo.) ¿Qué les pasa a todos hoy? ¿No leyeron?En esta situación no es muy probable que surjan muchas respuestas bien pensadas. Cuando los profesoresaprenden a formular una pregunta, y luego esperan al menos entre tres y cinco segundos antes desolicitar a otro alumno que responda, los estudiantes suelen dar respuestas más largas; aumentan las probabilidadesde que un mayor número de estudiantes participe, haga preguntas y se ofrezca como voluntariopara dar respuestas certeras; tienden a aumentar los comentarios que requieren análisis, síntesis,inferencia y conjeturas; y los estudiantes por lo general se muestran más confiados en sus respuestas(Berliner, 1987; Rowe, 1974; Sadker y Sadker, 2006).Aparentemente se trata de una leve mejoría en la enseñanza, pero no es tan sencillo manejar cincosegundos de silencio; se requiere de práctica. Usted podría intentar pedir a los estudiantes que anoten susideas, o incluso que analicen la pregunta con un compañero y que obtengan una respuesta entre ambos.Así se logra que la espera sea más cómoda y brinda a los estudiantes la oportunidad de reflexionar. Desdeluego, si es evidente que los alumnos están perdidos o no entienden la pregunta, esperar más tiempo nolos ayudará en absoluto. Cuando su pregunta despierte miradas de duda, exprésela con otras palabraso pregunte si alguien puede aclarar la confusión. Sin embargo, hay evidencia de que aumentar el tiempode espera no afecta el aprendizaje en clases universitarias (Duell, 1994), de manera que cuando se trate deestudiantes avanzados de bachillerato, usted debería hacer su propia evaluación del tiempo de espera.Un comentario con respecto a la selección de los estudiantes para contestar las preguntas: si ustedúnicamente elige voluntarios, entonces quizá obtenga una idea equivocada de qué tan bien comprendenlos estudiantes el material. Además, los voluntarios suelen ser siempre los mismos. Muchos profesoresexpertos utilizan una forma sistemática de asegurarse de elegir a todos: sacan los nombres de unfrasco o marcan la intervención de cada uno en una lista y verifican que todos participen (Weinstein,2007; Weinstein y Mignano, 2007). Otra posibilidad sería anotar el nombre de cada alumno en una tarjeta,revolver todas las tarjetas y sacar una por una. La tarjeta también sirve para hacer notas sobre la calidadde las respuestas de cada estudiante o de la ayuda que tal vez necesiten.Conexión y extensióncon PRAXIS IIPapel del profesor en la instruccióncentrada en el estudiante (II, A3)El papel que desempeña el maestroen la instrucción centrada en elestudiante es muy diferente al quetiene una instrucción centrada en elprofesor.Réplica a las respuestas del estudiante. ¿Qué hace después de que un estudiante contesta?Aproximadamente el 50 por ciento de las veces, en la mayoría de los salones de clases, la retroalimentaciónes una simple señal de aceptación: “Muy bien” o “Ajá” (Sadker y Sadker, 2006). Sin embargo,existen mejores reacciones, dependiendo de si la respuesta es correcta, parcialmente correcta o incorrecta.Si la respuesta es rápida, firme y correcta, simplemente acéptela o plantee otra pregunta. Si la respuestaes correcta pero vacilante, dé retroalimentación sobre las razones por las cuales es correcta: “Asíes, Chris, el Senado forma parte de la rama legislativa del gobierno porque…”. Esto le permitirá explicarnuevamente el material. Si el alumno se muestra inseguro, los demás también podrían estar confundidos.Si la respuesta es parcial o completamente incorrecta, pero el estudiante hizo un esfuerzo honesto,usted debería brindar más información, dar indicios, simplificar la pregunta, repasar las fases previas oenseñar de nueva cuenta el material. Sin embargo, si la respuesta incorrecta es tonta o descuidada, esmejor tan sólo corregir la respuesta y continuar (Good, 1988; Rosenshine y Stevens, 1986).