Arbeiten und Lernen - ABWF

des verfrüht, schon von einem kohärenten Konzept auszugehen. Aber immerhin
zeichnet sich im Diskurs ein mehrdimensionales Ziel-Konstrukt ab. So
stimmen alle Autorinnen und Autoren in der grundlegenden Annahme eines
für neue Lernkulturen erweiterten Lernbegriffs überein. Die neue Perspektive
bezieht ausdrücklich das informelle und selbstorganisierte Lernen ein (z.
B. Belanger 2000; Knoll 1999, S. 134). Sie hebt sich einerseits gegenüber der
Ist-Kultur organisierter Weiterbildung ab, andererseits sucht sie mit ihr eine
neue Synthese, indem unterschiedliche Orte und Formen des Lernens und
Wissens in der Einheit des Bildungssubjekts einander vernetzt werden. Wer
vor diesem hier nur andeutbaren Hintergrund eine neue Lernkultur tatsächlich
initiieren oder die schon bestehenden Innovationskräfte zu einer offenen
und vitalen “Lern- und Wissensgesellschaft” sozial verbreitern will, muss an
einer erschließenden, unterstützenden Realitätsarbeit interessiert sein. Dafür
eröffnet das eingangs erwähnte Forschungs- und Entwicklungsprogramm
eine große Chance. Indem es Relevanzkorridore für die Entwicklung “neuer”
Lernkulturen aufzeigt, ihre exemplarische Viabilität auslotet, vermag es im
Sinne eines “Sauerteigs” (Eduard Weitsch) zu wirken. Diese Erwartung begründet
sich nicht zuletzt durch die regionale Diversifizierung des Forschungs-
und Entwicklungsprogramms.
Solch ein Forschungs- und Entwicklungsprogramm nähme darüber hinaus
ein erwachsenenpädagogisches Desiderat auf, wenn in sein Erkenntnisinteresse
die regionale Bedingtheit von Lern- und Kompetenzentwicklungsprozessen
im Erwachsenenalter einbezogen würde. In der erziehungs- und sozialwissenschaftlichen
Diskussion zur Erwachsenenbildung wurde “Region”
als basaler Kontext für Lernen bislang weitgehend ausgeblendet. Dieses
Versäumnis steht in einem krassen Missverhältnis zu der vermutlich hohen
Bedeutung, die regionale oder lokale Faktoren für Lernprozesse haben dürften.
Die thematische Hintanstellung sozialräumlicher Kontextbedingungen beim
Erwachsenenlernen resultiert zum einen aus einer Institutionenfixierung, die
lange Zeit beim Erwachsenenlernen vorherrschte. Aufgrund dieser Einengung
gerieten die sozialökologischen Implikationen von Bildungsprozessen
aus dem Blickfeld (Brödel 2000, S. 11). Zum anderen hat die empirische Weiterbildungsforschung
regionale Milieu- und Rahmenbedingungen häufig
ausgeblendet oder untersuchungsmethodologisch verkürzt behandelt. Dieses
Problem lässt sich exemplarisch an der “Oldenburger Studie” (Schulenberg
u. a. 1979) aufzeigen, wo die Untersuchungsvariable Region lediglich
als “Wohnregion” operationalisiert wird:
“Die Weiterbildungsteilnahme ist in städtischen oder stadtnahen Wohnregionen
größer als in ländlichen, und sie steigt mit der Größe des Wohnorts.
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