Arbeiten und Lernen - ABWF

nachgefragt ist (Ratti 1990) und zweitens dass zeitnahes Forschungswissen
vor dem Hintergrund wissensgesellschaftlicher Entwicklungen auch Relevanzkorridore
für die transformative Veränderung von Lernkulturen im Sinne
einer Förderung von Selbststeuerungskompetenzen aufzeigt.
Eine regionalorientierte Lern- und Evaluationsforschung basiert auf der Prämisse,
Weiterbildung als Netzwerk des Lernens zu konzeptualisieren (Bootz
1999). Sie nimmt die idealtypische Perspektive des eigenständig um Lernen
und Kompetenzentwicklung bemühten Subjekts auf. Dabei könnte in Anlehnung
an den sozialanthropologischen Kulturbegriff von Clifford Geertz davon
ausgegangen werden, Lernen als eine Konstruktion “selbstgesponnener
Bedeutungsnetze” (Geertz 1987, S. 9) zu begreifen und zu rekonstruieren
(Rifkin 2000, S. 184 f.). Weiter zu prüfen wäre, inwiefern in den Netzwerkkonstruktionen
des Lernens eine sozialräumliche Dimension zum Tragen
kommt. Zur Konkretisierung dieser Problematik ist die Heuristik von Ortfried
Schäffter instruktiv, indem der Standpunkt der Aneignungsseite beim
Lernen ausgeleuchtet und angeführt wird, dass “in den Augen der Interessenten
und Teilnehmer die Struktur von Erwachsenenbildung ein Netz sehr unterschiedlicher
Ereignisse (darstellt, R.B.), die eng mit anderen Alltagssituationen
verschränkt werden können und dabei immer neue Zugangswege und
Querverbindungen zu anderen Teilnehmergruppen, zu interessanten Kursleitern,
Veranstaltungsformen, Informationsmöglichkeiten und Erfahrungswelten
ermöglichen. Diese multifunktionale Anschlussfähigkeit macht die
strukturelle Stärke von Weiterbildungsangeboten (und vermutlich auch von
Lernorten wie Vereine, kulturelle Angebote oder Gelegenheitsstrukturen
bürgerschaftlichen Engagements, R.B.) aus, die sie durch Formalisierung
und zielorientierte ‘Straffung’ verlieren. Aus einer einrichtungs- und veranstaltungszentrierten
Perspektive wird daher noch zu wenig berücksichtigt,
daß gerade auf der Ebene einzelner Schwerpunktbereiche eine solche regionale
Vernetzung durch Kursleiter und Teilnehmer vielfach bereits stillschweigend
realisiert wird” (Schäffter 1997, S. 126 f.).
Auch wenn die zitierten Überlegungen von 1997 vornehmlich noch auf das
Wirkungsfeld der organisierten Weiterbildung bezogen bleiben, wird doch
einsichtig, wie grundsätzlich fruchtbar ein analytischer Zugang zur Erschließung
der Wirklichkeit des Erwachsenenlernens ist, wenn bei seiner Rekonstruktion
auf das Zustandekommen von sozialen, räumlichen und zeitlichen
Vernetzungen zwischen Akteuren abgestellt wird. Am Ausgang des 20. Jahrhunderts
ist hierbei freilich noch der epochale Befund tiefgreifender Veränderungen
der Arbeitsgesellschaft (Kocka/Offe 2000; Mutz 1999; Voß 2000)
einzubeziehen und unter dem durchgängig interessierenden Aspekt lernkulturellen
Wandels und von Bildungsinnovation zu bedenken. Erhebliche Bedeutung
dürfte hier der weiteren Individualisierung der Biographien bei
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