Hele bogen som pdf-fil - Læreruddannelsen Blaagaard/KDAS

22
og bemærkninger. Herefter kan teamet/gruppen spørge ind til beskrivelsen
af situationen for yderligere præcisering og nuancering.
Hensigten er at få situationen beskrevet så præcist og nuanceret som
muligt for dermed at få det bedste fundament for at gå videre i de næste
faser. En faldgrube er nemlig, at vi ofte er alt for hurtige til (ureflekteret)
at give gode råd og pege på nye handlemuligheder. Dermed sættes fokus‑
personens eget arbejde i baggrunden.
3. Fokusering
Her drejer det sig om at fokusere på særlig centrale aspekter af den be‑
skrevne situation. Hvad er det centrale spændingsfelt eller dilemma?
Hvilke konkrete ønsker har fokuspersonen? Hvad er det i s ærlig grad,
der skal findes bud på nye handlemuligheder i forhold til? Hensigten er
at få den beskrevne situation afgrænset og konkretiseret så meget, at det
letter arbejdet med næste fase.
4. Finde alternative handlemuligheder
Fokus er på spørgsmålet om, hvordan der kan handles næste gang i e n
lignende situation. Først her er det tilladt at give gode råd. Teamet/gruppen
kan byde ind med deres egne erfaringer, men væsentligt er, at erfarings‑
rummet udvides ved netop at inddrage relevant teori, andres erfaringer,
nye metoder m.v.
5. Ny handling
Fokuspersonens refleksioner i fællesskabet skulle gerne føre til et udvidet,
ændret syn på handlemuligheder i praksis. Denne fase skal ikke opfattes
som et afsluttet stadie, men derimod som led i en læringsspiral.
Det er væsentligt at pointere, at modellen skal betragtes som et hjælpe‑
redskab. Man kan anvende den løbende på f.eks. teammøder, hvis mu‑
lighederne er til stede, eller den kan være et redskab, når noget „brænder
på“.
Som omtalt er dét at dele problemer og dilemmaer med andre en stor
hjælp for nye lærere. Det kan naturligvis også foregå under mindre for‑
melle former, og mange nye lærere fremhæver da også det værdifulde i
at „hælde vand ud af ørerne over en flaske rødvin“. Så det kan kun anbe‑
fales!