searchable_1112-1987..

- 803 -
sigt og i forhold til arbejdsmarkedet, ikke i forhold til ar-
bejsprocessen i værksteds- og retningsfagsundervisning. Her er
praksis en nøje foreskrivelse som ikke blot sætter pkt 1, 2 og
4 udenfor debat, men også er ganske detaljeret for pkt 3, selve
metoderne til arbejdets udførelse.
Denne detaljeringsgrad er ikke nogen logisk følge af arbejds-
delingen mellem TS og virksomheder. Teknisk Skole-undervisning-
en kunne givetvis under de givne institutionelle betegnelser
tilrettelægges, så lærlingene i langt højere grad blev involve-
ret i alle 4 faser af arbejdsprocessen, og herigennem udviklede
et højere niveau i den faglige kompetence, til stillingtagen
til nye produktionsproblemer, diagnosefærdighed, "teknisk in-
telligens" og til kommunikation om arbejdsproblemer, "organisa-
torisk intelligens". Værkstedsundervisningen kunne tilrettelæg-
ges i forskellige organisatoriske former - med udvikling af
lærlingenes evner til at fungere i større eller mindre selvsty-
rende grupper som formål. Lærlingene kunne inddrages i beslut-
ninger om, hvad der skulle produceres i lærlingeværkstedet, og
det kan gøres mere eller mindre nyttigt og tilnærmet markeds-
produktion, som fx udviklingsarbejdet på levnedsmiddelområdet
og Elevbyg inden for murerfaget har vist det - uden risiko for
at kvalitet og bredde i teknisk-faglig kvalifikationer gik
tabt, snarere tværtimod.
Men de muligheder der ligger heri støder før eller senere ind i
en institutionel grænse: "experimenterne" hører til på Teknisk
Skole, mens lærlingene indhøster nogle helt andre og forskel-
lige erfaringer i virksomhedspraksis - som det nærmest er tabu
af diskutere systematisk, i hvert fald kritisk. I praksis ind-
drages praktikerfaringerne ikke og det indebærer at Teknisk-
Skole-forsøgene på at forny kvalifikationer, incl. de sociale
kvalifikationer, risikerer at blive betragtet som flip af lær-
lingene. Det gjaldt EFG-tømrerlærlingene et stykke henne i
2.dels undervisningen, som skiftede fra tilfredshed med en mere
"åben" værkstedsundervisning til overvejende at kritisere mang-
el på disciplin, tempo, klar besked om hvad man skulle lære -
sådan som mange af dem mente arbejdspladsernes kvalifikations-
krav var. (jvf PUKKS. bd IV, s. 953).