O jogo da enunciação em sala de aula e a formação de sujeitos ...

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vivencio-me, por princípio, num plano diferente daquele em que se situam as outras personagens da minha vida e do meu devaneio” 95 . De que forma podemos estar mais atentos ao acontecimento dialógico que ocorre no interior da sala de aula, de tal forma que as relações entre os envolvidos neste contexto não sejam relações reificantes, mas que conduzam a uma compreensão ativa e corroborem para o desenvolvimento da autonomia desses sujeitos responsivos? Evento XXIV Viviane: Eu, a Mônica, a Daniele e a Priscila, a gente se ajuda e faz o dever, nós quatro. Helena: Às vezes, rola uma bagunça lá no meio. Úrsula: Às vezes brigam, batem e depois voltam...às vezes quando embola tudo, vai tudo ser amiga. Aí uma briga com a outra, aí bate, vai... daqui a pouco, estão brincando tudo de novo... Aí, briga, briga... Daqui a pouco estão sendo amigas de novo, estudam juntas, fazem tudo juntas. A Priscila e a Daniele, teve uma vez que as duas brigaram. Uma puxou o cabelo da outra, ficou dando soco nas costas... Aí, depois elas choraram e voltaram a ser amigas. Aí, a Priscila: “Ah, vamos brincar? Desculpas por eu ter te batido!” Aí, depois a Daniele: “Ah, me pede desculpas agora, porque eu pedi desculpas”. A Priscila: “Não! Você me pediu desculpas à toa. Eu não quero te pedir desculpas”. Ricardo: Essas duas são amigas e rivais (risos) (Roda de conversa em 13/08/08). A compreensão se dá pela confrontação e reação à palavra dita; parte do diálogo e retorna ao diálogo, o que Bakhtin (1992b) chamou de atmosfera do já dito. Neste evento destacado, a palavra estava com a aluna Viviane, que apresentava muitas dificuldades para expressar-se na turma, assim como na aprendizagem. A aluna Úrsula, com facilidade em sua aprendizagem e expressividade, invade totalmente o tempo e espaço de fala de Viviane. Argumenta sobre as relações dialógicas vivenciadas pela colega com sua madrinha Mônica e as outras duas companheiras, também afilhadas. Como oportunizar uma efetiva visibilidade de todos os alunos? No caso das crianças pesquisadas, aquelas que já tinham visibilidade em sala de aula, inclusive em anos anteriores, continuaram bem com a estratégia do apadrinhamento e com o rótulo de espertos, que aprendem com facilidade. Mas levar à motivação toda a coletividade significaria uma ruptura com aquilo que provoca ou reforça a exclusão no interior da sala de aula, conforme as argumentações de Bourdieu (2002). Será que em nome do aprender e do educar, nós, professores, não congelamos o pensamento das crianças, não os freamos em muitas de suas iniciativas? Em que medida os estudos de Piaget sobre deixar que a criança aprenda, sobre a relação adulto/criança, sobre a moral da criança, entre outras questões, ainda merecem ser retomados? Talvez entre os maiores legados de Piaget estejam: (i) a idéia de que cada criança tem ‘pegadas’ com largura e comprimentos distintos; (ii) que, mais que o nível de performance, importante é o nível estratégico, pensando tanto no aluno quanto no professor; 95 Ibid., p. 52. 156
(iii) que somente o respeito mútuo nas relações interindividuais pode formar valores morais, possibilitando a substituição da heteronomia, característica do respeito unilateral, pela autonomia necessária ao respeito mútuo, pois as relações de autoridade e de reciprocidade entre adultos e crianças ou entre as crianças conduzem a que a responsabilidade seja assumida livremente (PIAGET, 1980). Conforme Marchezan (2006), no cotidiano, as palavras são dilaceradas por suas contradições vivas e re-significadas de forma novamente e sempre provisória. Às vezes elevada, outras vezes, rebaixada. Segundo a autora, Vigotski aponta para uma intersignificação social dos discursos, na zona de interseção e de cruzamento. As palavras têm zonas de desenvolvimento potencial, o que reflete uma polifonia dos ambientes sócio- discursivos. 5.6 O ensino/aprendizagem da Língua Portuguesa: entre a experiência da capatazia e a negociação de sentidos Tomar os sujeitos da pesquisa como heróis, ouvir os diferentes sujeitos diretamente envolvidos neste jogo enunciativo... Por que a pesquisa do cotidiano imediato dessas crianças? Como o processo de consolidação da alfabetização da criança é influenciado pelo modo de orientação dada ao jogo enunciativo? Os espaços nos quais essas crianças estão inseridas favorecem a dialogicidade? Um aluno consolida melhor sua alfabetização quando vivencia esta dialogicidade? Conhecer o cotidiano escolar desses sujeitos foi fundamental para analisar a relação entre o jogo enunciativo e o processo de consolidação da alfabetização. O que me motivou, senão um inevitável fascínio e um incentivo a não desistir da luta, um intuito muito forte de contribuir para que as crianças possam se consolidar como autores e leitores, como enunciadores de discursos nesse processo interlocutivo? Não podemos querer nenhum desfecho definitivo nem selar o destino de nenhum aluno. Pelas observações em sala de aula, através de diferentes procedimentos metodológicos, busquei centrar as atenções nas relações dialógicas entre os sujeitos do/no cotidiano escolar em que se processa o ensino-aprendizagem; especificamente, durante as atividades linguísticas, metalinguísticas e epilinguísticas, considerando de antemão o caráter complexo e multifacetado da linguagem Trazemos para o cotidiano da sala de aula muitos projetos utópicos. A interação dinâmica de poderes em sala de aula é uma utopia que persegue a geração de mais poderes e rompe com a tentativa de onipotência e hegemonia. Mas dizia Arendt (2005) que muitos dos 157
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