O jogo da enunciação em sala de aula e a formação de sujeitos ...

dela é o sujeito, na dupla acepção da palavra, mas ninguém é seu autor”. Por isso, há que se
considerar a facticidade de nossa vida se desenvolver numa teia pré-existente de relações
humanas; de estarmos envolvidos em contextos situacionais mesmo antes de nosso
nascimento biológico e histórico; imbricados em conflitos e tensões - teia na qual a ação
humana produz histórias, reais e não ficcionais. Não somos autores ou criadores da história
de nossa própria vida.
É certo que a garantia legal do direito de todos à educação ainda não se verifica
concretamente na totalidade brasileira. Mesmo onde as portas das escolas estão abertas, ou
melhor, onde é garantida a acessibilidade ao sistema educacional, segundo princípios
democráticos, pode se verificar o que costumo chamar de demonstração do apartheid
educacional brasileiro, principalmente quando comparamos desempenhos dos alunos de redes
oficiais e privadas de ensino em concursos de diferentes modalidades, especialmente aqueles
destinados à seleção de candidatos ao ensino superior. Certamente, há outras variáveis nesta
questão como, por exemplo, o ensino público nos grandes centros urbanos e das cidades do
interior; o ensino das escolas federais, estaduais e municipais, a eficiência das pesquisas
educacionais brasileiras, etc. Mas uma reconstrução historiográfica da educação brasileira não
se constituiu o foco desta pesquisa nem tampouco tive a pretensão de adentrar-me numa
análise panorâmica sobre a questão educacional. Interessa-me, sim, alguns fatos históricos
que ilustrem algumas proposições pessoais, ou alheias, a que me apoio.
O direito à educação aparece pela primeira vez na Constituição brasileira de 1934,
artigo 149, quando, a partir da década de 1930, o Brasil passava de um país agrocomercial
exportador dependente, para um modelo nacional desenvolvimentista, baseado na
industrialização, com predominância do urbano. Seguindo uma tendência mundial, também
aqui as instituições sociais precisavam contribuir para que os trabalhadores fossem liberados
para o serviço das fábricas e, para isso, funções básicas da família eram distribuídas para
novos espaços coletivos especializados. A educação das crianças pertencentes à massa
proletária era entregue às escolas (TOFFLER, 1980; COTRIM, 1996).
Para Oliveira (2003, p. 59), “o sistema caminhou inexoravelmente para uma
concentração da renda, da propriedade e do poder”. O processo de urbanização no Brasil se
deu com marginalização, com a população que afluía às cidades sendo transformada em
“exército de reserva”, necessário à acumulação de capital.
Na análise de Aranha (1989, p.119), o propósito das políticas educacionais desse
período era o de conseguir “a formação de mão-de-obra barata, não-qualificada, pronta para
engrossar o exército de reserva – trabalhadores dispostos a se empregar por baixos salários.”
69