O jogo da enunciação em sala de aula e a formação de sujeitos ...

permeado de inúmeros discursos ao ser colocado, enunciado, oportunizando espaços de
compreensão responsiva ativa de um e de outro, seja entre aluno e professor, seja entre
educandos e educador, seja entre alunos e alunos. No entanto, a qualidade dessas relações está
relacionada com o tipo de escola que queremos. Segundo Paro (1999 apud PARO, 2001), os
próprios métodos e conteúdos que utilizamos nas escolas não favorecem a “atualização
histórico-cultural da criança e do adolescente, de modo a se construírem como sujeitos
históricos e em condições de exercitarem uma cidadania efetiva” (p. 39). O autor ressalta
ainda o caráter complexo do processo educativo e defende o desenvolvimento de
“comportamentos e posturas articulados com uma nova ética” que perpassem “os métodos
didáticos e as relações humanas na escola” 58 .
Neste sentido, muitas pesquisas no campo da linguagem de perspectiva sócio-
histórica, abordam as diferentes concepções de linguagem que fundamentam a prática
pedagógica dos professores, mesmo que inconscientemente, ou de forma aparentemente
despropositada, pois conforme Kato (1995) argumenta, as atitudes e concepções do educador
influenciam decisivamente no processo de aprendizagem dos alunos.
O que se verifica em muitas escolas quanto ao ensino da Língua Portuguesa, segundo
as pesquisas realizadas recentemente, vai de encontro com esta perspectiva, pois se requer que
o aluno escreva para ser corrigido e não para ser lido. Dessa forma, a lógica escolar não
contribui para que os sujeitos escolares reconheçam um texto como um “conjunto de relações
significativas, produzidas por um sujeito marcado pela sua condição de existência histórica e
social, pela sua inserção em determinado mundo cultural e simbólico” (LEAL, 2003, p. 56).
Em muitas práticas didático-pedagógicas de professores dos anos iniciais de
escolarização pesa mais o caráter de “onipresença da escrita” no mundo atual e pouco se
reconhece “o lugar da oralidade nos processos de aproximação com o escrito” (GALVÃO,
2007, p. 13).
No caso da fase de consolidação do processo de alfabetização extremamente marcada
pela oralidade, o que significaria para o desenvolvimento global da criança, uma prática
pedagógica com demasiada ênfase nesta “onipresença da escrita? Que devemos fazer com a
produção textual oral e escrita da criança nessa fase, ainda tão impregnada de “incorreções”
ortográficas e gramaticais, verdadeiro misto de variações linguísticas?
58 Ibid., p. 43.
Recorramos aos estudos de Vigotski (2005):
Por que razão a escrita torna-se difícil para a criança em idade escolar, a ponto de,
em certos períodos, existir uma defasagem de seis a oito anos entre a sua “idade
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