PERSPECTIVAS - International Bureau of Education - Unesco

Las divisiones sociales y políticas y el currículo de 1968-1971
Entre 1968 y 1971, se introdujo en las escuelas un nuevo currículo en un contexto nacional y
regional caracterizado por importantes cambios sociales, políticos y estratégicos. En primer
lugar, la rápida modernización económica que tuvo lugar en el Líbano durante los años
sesenta se vio empañada por grandes disparidades, con lo que se creó una sensación de
privación en amplios sectores de la población. La reforma curricular se llevó a cabo en un
momento en el que la sociedad libanesa estaba profundamente dividida en cuestiones
relacionadas con las secuelas de la Guerra de los Seis Días de 1967: la exacerbación de la
crisis de los refugiados palestinos, el surgimiento del panarabismo y la influencia de Gamal
Abdel Nasser. Además, el traslado al territorio libanés de la estructura militar de la
Organización para la Liberación de Palestina (OLP), al que se opuso un amplio grupo
compuesto principalmente de maronitas cristianos, después de los sucesos de Septiembre
Negro en Jordania en 1970, involucró al Líbano en el conflicto del Oriente Medio. La
combinación de esos factores agudizó el problema controvertido de la identidad libanesa y de
la conflictiva orientación ideológica nacional, y ejerció un peso considerable en el ya frágil
equilibrio entre la miríada de comunidades libanesas.
En tal contexto, no habría sido realista ni justo esperar que el currículo o la educación
en su conjunto impidieran la violencia política o la guerra civil. Aun si está bien concebida,
planeada y aplicada, la reforma curricular requiere también un tiempo adecuado para que sus
consecuencias sociales surtan efecto. Esos ingredientes estaban ausentes en el currículo de
1968-1971. Así por ejemplo, los encargados de su elaboración supusieron que la sociedad
podía tornarse homogénea con un mínimo de buena voluntad y esfuerzo, sin tener
suficientemente en cuenta el carácter plural de la sociedad libanesa. El diseño curricular
adolecía también de insuficiencias con respecto a la integración de la participación de la
comunidad. Por el contrario, se centraba en un extenso cuerpo de información que no tenía en
cuenta los asuntos sociales, cívicos y políticos vigentes y que no estimulaba en absoluto el
desarrollo de aptitudes para el análisis, la evaluación y el pensamiento crítico y demás
competencias necesarias (Líbano, Ministerio de Educación, 1968-1971). Es difícil imaginar
cómo los alumnos hubieran podido superar sus diferencias sociales y religiosas si no se
diagnosticaban, debatían, evaluaban y trataban de resolver los importantes problemas a los
que se enfrentaban sus comunidades locales, o si los alumnos no participaban en las
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