Sistemul NaĹŁional de Cercetare, Dezvoltare ĹŸi Inovare ĂŽn ... - IFA

care fac parte se desfăşoară „destul de puţină cercetare” sau deloc.
Perspectiva imediată (2-3 ani) a activităţii de cercetare diferă de prezent. În
afara celor care desfăşoară cercetare strict legată de doctorat (17%), alte
62% dintre cadrele didactice cred că vor avea preponderent activitate de
cercetare sau că aceasta va fi importantă. Pe de altă parte, peste jumătate
din cadrele didactice consideră că cercetarea ştiinţifică din România este
puţin dezvoltată sau sub media celei din plan mondial. O apreciere mai
bună dau curriculei învăţământului superior, care este văzută de 74% ca
fiind comparabilă sau apropiată de nivelul mondial (Curaj şi alţii, 2004:141).
Studiul relevă de asemenea că în opinia majorităţii (peste 60%),
împrumutul de la Banca Mondială care a susţinut Proiectul de reformă a
stimulat participarea tinerilor la programe de cercetare şi la formarea
tinerilor pentru învăţământ şi cercetare (Curaj şi alţii, 2004, p. 141).
Principalele evoluţii legislative şi instituţionale din sistemul educaţiei
terţiare din România se regăsesc în Trends IV. În ultimii doi ani a fost
dezvoltat cadrul legislativ care să permită implementarea reformelor
Bologna. Au fost adoptate reglementări privind organizarea studiilor pe trei
cicluri - licenţă, masterat, doctorat - (Legea 288/24.06. 2004), introducerea
suplimentului de diplomă, aplicarea generalizată a sistemului european de
credite transferabile, asigurarea calităţii în educaţie, organizarea studiilor
universitare de doctorat. A fost de asemenea elaborat un nou proiect care
vizează organizarea studiilor de masterat.
Deşi unele dintre reglementările menţionate amendează, clarifică sau
dezvoltă politicile anterioare, există însă şi elemente redundante. Pe de altă
parte, metodologiile de aplicare sunt în unele cazuri insuficient
operaţionalizate. Legislaţia din România reflectă mai degrabă tendinţa de
centralizare şi suprareglementare care limitează autonomia instituţională
(ex. prevederile privind studiile masterale şi doctorale). Ea este însoţită
uneori de reveniri şi schimbări repetate ale deciziilor (modificările succesive
privind structura calificărilor reprezintă un exemplu elocvent), precum şi de
absenţa unor criterii de monitorizare sau de influenţa perturbatoare a unor
factori subiectivi.
Problemele cu care se confruntă reforma Bologna în România sunt
însă mai acute decât transpare din Raportul EUA (2005) pentru că acesta
se bazează preponderent pe situaţia de la Universitatea Babeş–Bolyai din
Cluj-Napoca. Diferenţele dintre universităţile româneşti sunt relativ
importante şi se manifestă pe mai multe planuri: dimensiuni, resurse,
perfomanţe şi politici. Ele au fost documentate în diferitele componente ale
proiectului de faţă.
Pentru a avea o imagine mai clară asupra implementării reformelor,
dar mai ales asupra factorilor de risc din diferitele instituţii de învăţământ
superior este necesară o analiză de tipul celei realizate de echipa EUA. În
378