Enseñanza de la Historia en la Educación Básica

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mente en la historia. Plantean que el desarrollo del pensamiento conceptual global del niño concierne tanto al tipo de rasgos o atributos con que definen los conceptos como a las relaciones que establecen entre ellos, y que se manifiesta básicamente de dos formas: En primer lugar, el alumno pasa de entender los conceptos a partir de sus rasgos o dimensiones más concretos a atribuirles cualidades más abstractas. Esta tendencia se manifiesta en la concepción de las instituciones sociales (para el niño, las instituciones sociales se personalizan en quienes las representan, de modo que la historia está constituida por una sucesión de reyes y héroes, por lo que para ellos no existe la democracia, sino el presidente), así como en la comprensión de los hechos (la atribución de cualidades abstractas a los hechos se observa, por ejemplo, en que el niño pasa de entender una revolución como una revuelta callejera o campesina a captar sus auténticas dimensiones sociales). En segundo lugar, el alumno primero comprende los conceptos sociales de un modo estático y aislado. Paulatinamente, va tejiendo una red conceptual cada vez más completa, en la que, de alguna forma, todo se relaciona y en la que cada realidad viene dinámicamente definida por su relación con otras. En lo que atañe a la comprensión de realidades sincrónicas, hasta los 15-16 años e incluso hasta más tarde, los adolescentes creen que los diversos planos del mundo social son realidades diversas sin conexión entre sí; por ejemplo, las causas del progreso cultural son exclusivamente culturales. La capacidad de integrar los diversos campos de la actividad social en uno solo, superando la visión del mundo como un conjunto de compartimientos estancos, se desarrolla muy tardíamente, y tal vez, por ser específica de dominio, no siempre esté presente en los adultos no expertos en historia. En cuanto a las realidades diacrónicas —es decir, a la comprensión del cambio social a través de la historia—, su comprensión se ve afectada más o menos hasta 80
las mismas edades. En efecto, inicialmente los adolescentes entienden que las cosas son como son y que apenas pueden modificarse, es decir, no pueden concebir adecuadamente los procesos de cambio que supone la investigación histórica. Construir conocimiento disciplinar es, en buena medida, elaborar conceptos. Esto es, la disciplina histórica también se aboca a la construcción y el uso de un lenguaje específico, que constituye el aparato con el que se cuenta para hacer referencia a los hechos. La necesidad de conceptualización en la historia, así como sus dificultades, han sido señaladas por diversos especialistas en el lenguaje de las ciencias humanas. Es importante, por tanto, que el docente tenga presente tanto esas dificultades de control terminológico como sus causas, porque dárselas a conocer a los alumnos, de acuerdo con sus posibilidades de comprensión y mediante ejemplos, constituye parte de la enseñanza de la historia misma. Recordemos, por ejemplo, que los objetos de la investigación histórica son fenómenos, comportamientos y estructuras en continua evolución; que se modifican según diferentes investigaciones, escuelas y métodos; que varios términos referidos a un mismo objeto pueden responder a diversas formulaciones teóricas y recibir diferentes significados, y, fundamentalmente, que la variedad de significados de los conceptos es un tema propio de la historiografía. En este sentido, se recomienda dar uniformidad a ese uso de la lengua, de modo que sea factible que la comunidad escolar o el grupo de alumnos comprendan un concepto en el mismo sentido. 2.3. La representación del tiempo histórico La línea más clásica de estudios sobre la evolución de formas de representación del tiempo en alumnos de diferentes edades fue trazada por Piaget (1946). Curiosamente, uno de los primeros estudios empíricos de este autor versó sobre la comprensión del tiempo en la historia (Piaget, 1933). Según el gran psicólogo de Ginebra, el tiempo, como el resto de las nociones, no se conoce intuitivamente, sino que requiere una construcción cognitiva y evolutiva. Piaget dice que los niños perciben 81
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