Enseñanza de la Historia en la Educación Básica

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“antes de Cristo se cuenta al revés”. Sin embargo, muchos creen, al mismo tiempo, que antes de Cristo se contaba efectivamente al revés, es decir, que la gente que vivía en aquella época tenía una cronología inversa. Esta concepción errónea refleja la falta de disociación entre el tiempo histórico real y el convencional, semejante a la que hemos mencionado respecto del tiempo del reloj, la cual se manifiesta aún más fuertemente cuando se solicita la comparación entre dos convenciones diferentes; por ejemplo, la cristiana y la musulmana. Para muchos estudiantes, incluso al comienzo de la adolescencia, la ubicación correcta de las épocas alejadas en el tiempo comporta una dificultad importante. Por lo dicho, se considera muy recomendable la utilización en el aula de instrumentos de representación del tiempo desde las edades más tempranas. Respecto del carácter convencional del tiempo histórico, se plantea entonces la existencia de tres niveles de comprensión a partir de proponer a los niños la siguiente tarea: “¿Qué sucede si, al llegar la primavera, adelantamos los relojes una hora, saltando bruscamente de las 11 horas a la medianoche? ¿Envejecemos nosotros por ello?”. Los niveles de respuesta obtenidos son los siguientes: Nivel 1: ausencia de disociación entre tiempo real y tiempo medido por los relojes. Los niños creen, por tanto, que envejecemos una hora. Nivel 2: situación intermedia. Si bien siguen creyendo que envejecemos por el hecho de que se adelantó el reloj, los niños plantean que, al llegar el otoño, deberemos retrasar el reloj una hora, por lo que rejuveneceremos nuevamente y nos quedaremos como estábamos. Nivel 3: comprensión del carácter convencional del tiempo medido por los relojes. Los niños plantean que podemos hacerlos avanzar y retroceder cuantas veces queramos sin que por ello se modifique el tiempo real. 84
También en relación con la convencionalidad de las etapas históricas debemos sostener que los alumnos llegarán a comprender el concepto si las prácticas pedagógicas resultan adecuadas. Ahora bien, a diferencia de los autores citados, otros investigadores como Egan 33 sostienen que “los niños pequeños disponen de las herramientas conceptuales que necesitan para aprender los aspectos más profundos de nuestro pasado”. Esta posición contrasta con lo que hemos planteado hasta ahora, es decir, que los alumnos tienen claras dificultades, incluso hasta la pubertad, para comprender la duración de los grandes periodos históricos, para utilizar la periodización, tal y como es medida por las eras convencionales, así como para usar adecuadamente los instrumentos de medida. Egan, así como otros autores, plantean, en cambio, que los niños más pequeños, de 3-6 años, pueden alcanzar un tipo de comprensión de la temporalidad superior al que suponen los trabajos anteriores y que, por tanto, los problemas del aprendizaje de la historia no se encuentran en las capacidades cognitivas de los niños, sino en los contenidos seleccionados para la enseñanza y, especialmente, en su tratamiento didáctico. La línea de investigaciones a la que se hace referencia tiene como uno de sus principales referentes al italiano Antonio Calvani (1986, 1988). Calvani discrepa con las investigaciones piagetianas en cuanto a que, hasta pasados los ocho años, los niños manifiestan una incapacidad “natural” para situar los acontecimientos de un relato en orden de sucesión. Para esto, considera algunas investigaciones posteriores. De este tipo de resultados se infiere la posibilidad de que la falta de comprensión del tiempo por parte de los niños más pequeños se encuentre no tanto en el estadio de su edad como en la modalidad del relato y en el grado de correspondencia entre los materiales que se ofrecen y la idea del tiempo que los niños poseen. En consecuencia, pone el acento, como muchos estudios actuales en otros 33 K. Egan (1997). 85
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