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DESARROLLO E INEQUIDAD DE GÉNERO EN LA CIENCIA
que tenemos acceso, como podrían ser árboles frutales en las
viviendas. (Sen,1988; Lewis,1988).
Los indicadores, como se aprecia, se han ido reflexionando y
se han ido mejorando, es por esto por lo que se inventó el
índice de desarrollo humano, con una perspectiva más
holística sobre el desarrollo, al tomar en cuenta no solo el
promedio del ingreso de la población, sino la educación, la
salud, e ingresos (Todaro y Smith,2009). Este indicador,
aunque desde un principio contempló aspectos más
cualitativos que el PIB o el PNB, también ha sufrido críticas
y modificaciones, pues ahora también se vincula con
aspectos de desigualdad, como condiciones de pobreza y la
inequidad de género (Cypher y Dietz, 2008). Amartya Sen a
su vez incorporó el concepto de capacidades, es decir, de las
libertades que tienen las personas para tomar decisiones,
como hasta qué nivel concluir sus estudios formales, el
trabajo que ejerzan o el lugar donde vivan. (Todaro y Smith,
2009) Con este enfoque se ha podido insertar la categoría de
género a las teorías de desarrollo.
La categoría de género es útil para visibilizar cómo la
organización de las sociedades, en nuestro caso el del modo
de vida occidental, es una construcción histórica y por lo
tanto cambiante. La familia, el matrimonio, la división del
trabajo, la separación de las esferas pública y privada, la
forma de utilizar los cuerpos, la formulación de leyes, y en
general el Estado, se han organizado desde una visión
patriarcal, que ha llevado a la desigualdad y subordinación
de las mujeres en los diferentes espacios, de los cuales la
ciencia no es la excepción. (Lamas, 2013; Scott, 1985;
Bustos, 2008).
El concepto de desarrollo de la teoría modernista ha recibido
fuertes críticas por parte de la economía feminista que desde
un enfoque postcolonial ha argumentado en contra de las
políticas de desarrollo formuladas en países industrializados
y aplicadas en países en vías de desarrollo. Es así, como en
la década de los sesenta se dio la discusión pionera sobre la
neutralidad de las políticas sobre las relaciones de género, y
aunque en la década de los ochenta se incorporó a las mujeres
a las estrategias de desarrollo, el paradigma no se cuestionó,
pues se siguieron ignorando los roles y estereotipos de género
como un problema estructural (Larrañaga y Jubeto, 2011).
Las feministas de esas décadas con la realización de distintos
eventos, como las Conferencias Internacionales de las
Mujeres organizadas por Naciones Unidas de México (1975)
y Copenhague (1980) y la tercera Conferencia Mundial de la
Mujer de Nairobi, celebrada en 1985, fueron críticas al
paradigma predominante. La ONU incorporó como resultado
de estas exigencias el enfoque de “Género y Desarrollo”, que
“cuestiona las construcciones sociales del género y se centra
en las relaciones entre hombres y mujeres en las esferas
económicas, sociales y reproductivas” (Larrañaga y Jubeto,
2011).
MATERIAL Y MÉTODOS
Se utilizaron como principales fuentes de información
estadísticas sobre brechas de género en educación, ciencia,
actividad productiva y actividad no remunerada, de
instancias oficiales internacionales y nacionales, tales como
la UNESCO, Conacyt, ANUIES, OIT, INEGI, entre otros.
Asimismo, con el fin de contar con una perspectiva más
amplia y holística de la problemática, se revisó literatura
científica de corte cualitativo referente a las mujeres en la
ciencia, para poder contemplar los principales factores que
repercuten en que las mujeres ingresen o ejerzan al ámbito de
la ciencia, y más en específico en el área de ciencia,
tecnología, ingenierías y matemáticas.
RESULTADOS
De acuerdo con la UNESCO (2019), menos del 30% de los
investigadores del mundo son mujeres y solo el 35% de la
matrícula de estudiantes en educación superior son mujeres
en carreras vinculadas a ciencia, tecnología, ingeniería y
matemáticas (STEM, por sus siglas en inglés). Del total de
matrícula de mujeres en educación superior, apenas el 8% se
encuentra en alguna ingeniería. En el 2014, en educación
superior 71% eran mujeres y 29% eran hombres en carreras
de educación, en contraste con el 27% de mujeres y 73% de
hombres en ingenierías.
En México, apenas el 37% de todas las mujeres
investigadores se encuentra en el SNI (Conacyt, 2019), a
pesar de haber alcanzado a nivel nacional la paridad de
ingresos a nivel licenciatura (Conacyt, 2019) y se ha acercado
a la paridad a nivel doctoral (ANUIES, 2018). Asimismo,
muchas abandonan la carrera de científicas (Guevara, 2018;
Buquet, Cooper, Mingo y Moreno, 2013; Larrañaga y Jubeto,
2011; entre otras), dejando de lado un capital humano que
ayude a resolver problemas, a innovar y avanzar en
importantes labores que el área de STEM lidera.
De igual manera, las mujeres en el mundo tienen más
probabilidades de desempleo, o a tener trabajos de menor
calidad, y a un reparto desigual de labores de cuidado y de
tareas domésticas no remuneradas (OIT, 2016). A nivel
mundial, las mujeres ganan 77 centavos por cada dólar que
los hombres ganan, y la brecha aumenta si las mujeres tienen
hijos, pasando de un 4% a un 31% en el África subsahariana.
Entre 1995 y 2015 la brecha solo se redujo 0.6 puntos
porcentuales en la tasa de empleo, lo que indica que a pesar
de que ya hay más mujeres matriculadas y con educación
formal, esto no significa que ha existido una mejor posición
de las mujeres en el ámbito laboral.
A partir de la ley de igualdad de género del 2006, en México
se han hecho estadísticas de género, como las encuestas del
uso del tiempo del INEGI, con el fin de conocer la brecha
entre los trabajos llamados productivos y el trabajo
doméstico y de cuidados. De acuerdo con el observatorio de
igualdad de género, para que las mujeres gocen de autonomía
REVISTA DEL CENTRO DE GRADUADOS E INVESTIGACIÓN. INSTITUTO TECNOLÓGICO MÉRIDA Vol. 35 NÚM. 82 47