Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação ... - Rima Editora

28 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
dos aqueles que se caracterizam como sendo sujeitos educativos. Não se pode mais,
dadas as características da vida contemporânea, pensar em relações humanas no
seio da escola apartadas de explicações substantivas que podem ter um caráter
compreensivo-explicativo que atendam às experiências humanas atuais.
Pensamos que os conceitos em questão sejam apropriados para o que se
deseja: mostrar as características operacionais do conceito de cultura em Morin
e Maffesoli, evidenciando-se a propriedade desses entendimentos para serem
(re)pensados e assimilados, sobretudo, por professores e gestores escolares. Não
se trata, no entanto, de abandonar ou desconsiderar as questões ou as visões paradigmáticas
propostas, defendidas e trabalhadas pela Modernidade, mas de pensar,
como já explicitamos em Paula Carvalho (1991), que os elementos instituintes
presentes na sociedade demonstram a necessidade de transformação radical na
concepção do tempo, fator de suma importância para o entendimento de uma época;
vivencia-se um presenteísmo em detrimento de atitudes projetivas.
Evidenciam-se, ainda, a necessidade de uma liberdade de busca que remeta
os indivíduos a uma pluralidade da vida social, cujo sentido seja o mais ampliado
possível, incorporando-se o imaginário, as paixões, o lúdico, enfim, atitudes
e inter-relações assumidas pelos sujeitos envolvidos no processo educativo a partir
de um “concreto extremado”, e o entendimento da concepção de que o vínculo
grupal se manifesta no “prazer de estar-junto-com” que Maffesoli denomina
socialidade, as interações de fato, sem as normas da socialização, entendida aqui
como normatização e processo de transmissão de padrões.
Há de se preconizar e valorizar não somente um conceito ampliado de educação,
orienta-nos Paula Carvalho (1991), assumindo-se um “teor educativo pervagante”,
ou seja, que transpasse pelas práticas simbólicas de modo que essas
organizem processos simbólico-organizacionais cujo teor educativo não se reduza
meramente à instrução, ao ensino ou à já apresentada concepção “praxeológica da
educação”, privilegiando-se a pluralidade e a complementaridade necessárias às dinâmicas
educativas, possíveis a partir da abordagem antropológica e com-preensiva,
mas também que o entendimento do cotidiano escolar como pluralidades culturais
e sociais que nos remetem às subjetividades e aos sentidos que os grupos sociais atribuem
aos fatos circundantes, às multiplicidades identitárias, fatores essenciais para
uma postura relativista aos envolvidos no processo educativo, em especial professores
e gestores.
Vale também mencionar que a postura relativista a que nos referimos se relaciona,
segundo Itman Monteiro (op. cit.), “(...) a uma ciência reencantada e a