Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação ... - Rima Editora

44 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
nome da eficiência e da produtividade, definem suas competências e hierarquizam
o poder. Ao mesmo tempo, empobrecem, quando não desconhecem, a rica polifonia
do social; as culturas grupais diferenciadas; as relações harmônicas e/ou
conflituais, mas sempre educativas, que se estabelecem entre os componentes do
grupo social-escolar; as trocas constantes, propiciadas por diferentes percepções
de mundo, saberes apriorísticos que os alunos trazem de seu cotidiano, excelente
matéria a ser trabalhada pelos professores, em contraste com conhecimentos decorrentes
do desenvolvimento científico e cultural da humanidade etc., tudo isso
resultando em um processo educativo, para além da função específica de transmitir
conteúdos previamente selecionados.
É do papel tradicional atribuído à escola e da proposta de outra concepção
de educação escolar que trataremos a seguir. Nesse caso, valemo-nos do referencial
teórico desenvolvido por José Carlos de Paula Carvalho (Antropologia das Organizações
e da Educação) e de Edgar Morin (Antropologia da Complexidade).
Para Paula Carvalho (1991: 82), em linhas gerais, as organizações sociais são
necessariamente culturais, isto é, grupos reais e relacionais que vivenciam códigos
e sistemas de ações, só podendo ser pensadas a partir do sistema simbólico que
as informa. A esse sistema correspondem práticas sociais do grupo que, por serem
simbólicas (ou seja, a cristalização em ação de um universo imaginário numa
práxis, através de um sistema sociocultural e de suas instituições), são necessariamente
organizacionais e educativas, na medida em que criam vínculos de solidariedade
e de contato. Portanto, educação é entendida como prática simbólica basal
que realiza a sutura entre as demais práticas.
Para o autor (1988: 180), por meio do processo educacional, é possível liberar
os indivíduos da lógica social de dominação, da hipocomplexidade e da repressão,
em suma, do econômico-político e da entropização sócio-histórica, de
modo a viabilizar a emergência do complexo, do multiforme, da polifonia – o lado
instituinte do social, conforme M. Chauí (1980). Propõe, assim, uma concepção
ampliada de educação, quer como o conjunto das práticas socioeducativas e dos
fenômenos educacionais, quer por propiciar (e até estimular) novas formas de
organizacionalidade que não somente as burocratizadas.
De Edgar Morin, tomamos a noção de complexidade e de cultura. De acordo
com o autor (1997), um conhecimento complexo enfrenta a incerteza, a inseparabilidade,
as insuficiências da lógica dedutiva-identitária, os limites da indução
e do princípio de identidade. Não há mais fundamento último ou único para o
conhecimento, nem ordem soberana num universo onde caos, desordens e eventualidades
obrigam a negociar com a incerteza. Não há conhecimento pertinente