POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DOCENTE - Unesp

Políticas de formação docente
dar sua contribuição à rede de pessoas e instituições que acredita no papel fundamental do
professor na educação contemporânea.
Consideramos importante, inicialmente, explicitar nossa consonância com Miguel
Zabalza (1990a. apud GARCÍA, 1999) que salienta estar, o processo de formação docente,
profundamente ligado a um discurso axiológico referente a finalidades, metas e valores e que
mantém, segundo González Soto (1989, p. 83 apud GARCÍA, 1999, p. 19) uma estreita relação
“com o ideológico-cultural, como espaço que define o sentido geral dessa formação como
processo”. Dessa forma, julgamos imprescindível iniciar nossas reflexões trazendo a concepção
de formação de Debesse (1982, p. 29-30 apud GARCÍA, 1999, p. 19-20), para quem tal processo
pode ocorrer de várias formas: a partir das necessidades individuais docentes – autoformação
(“o indivíduo participa de forma independente e tendo sob o seu próprio controlo os objectivos, os
processos, os instrumentos e os resultados da própria formação”); a partir de necessidades
determinadas por outros - heteroformação (“formação que se organiza e desenvolve a partir de
fora, por especialistas, sem que seja comprometida a personalidade do sujeito que participa”) e a
partir das necessidades de uma equipe - interformação (“a acção educativa que ocorre entre os
futuros professores ou entre professores em fase de actualização de conhecimento (...) e que
existe como um apoio privilegiado no trabalho da ‘equipa pedagógica’, tal como hoje é concebido
para a formação do amanhã”).
É importante observar, nesta distinção, que apesar da essencialidade da autonomia
na formação (o professor ter consciência de ser o responsável último por seu processo de
formação), esta não se realiza unicamente de forma autônoma, é imprescindível o envolvimento
responsável da unidade e do sistema escolar – a mediação da construção do Projeto Político-
Pedagógico da escola é a mola propulsora da construção do coletivo dos educadores, um coletivo
que, ao mesmo tempo em que respeita o individual, vai mais além -, uma vez que consideramos
[...]a formação de professores como a preparação e emancipação
profissional do docente para realizar crítica, reflexiva e eficazmente
um estilo de ensino que promova uma aprendizagem significativa nos
alunos e consiga um pensamento-acção inovador, trabalhando em
equipa com os colegas para desenvolver um projecto educativo comum
(MEDINA E DOMINGUES, 1989 apud GARCÍA, 1999, p. 23)
Nesta perspectiva, considerando que os três caminhos do processo formativo não
se excluem (se completam), não há como não salientar seu caráter de evolução – num processo
sistemático, organizado e contínuo, que se refere tanto aos indivíduos em sua formação inicial
quanto àqueles que já se encontram em atividade, – e de extrapolação – não acaba nos professores:
“Ainda que seja óbvio afirmá-lo, a qualidade de ensino que os alunos recebem é o critério último
- freqüentemente inescrutável – para avaliar a qualidade da formação na qual os professores se
implicaram”. (JOYCE E SHOWERS, 1988 apud GARCÍA, 1999, p. 27)
Pimenta (2002, p. 31) vai além da reflexividade crítica salientada por Zeichner (1993)
quando apresenta a questão de formação de professores reflexivos como “um projeto humano
emancipatório”.
IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007
UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
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