POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DOCENTE - Unesp

Políticas de formação docente
conhecimento sobre o seu trabalho. É fundamental que saiba mobilizar esses conhecimentos,
transformando-os em ação”.
A segunda passagem relaciona-se com o segundo princípio (b) que se assenta no
fato de que a formação do professor “tem duas peculiaridades muito especiais: ele aprende a
profissão no lugar similar àquele em que vai atuar, porém numa situação invertida. Isso implica
que deve haver coerência entre o que se faz na formação e o que dele se espera como profissional”.
A experiência que temos com os cursos de licenciatura corrobora o ponto de vista
da relatora. Ou seja, boa parte dos professores que atua nos cursos de licenciatura não distingue
a sua atividade dos cursos de bacharelado. Aliás, em muitos casos, os docentes que atuam nos
cursos de licenciatura têm uma avaliação depreciativa desses cursos. São considerados por
esses docentes cursos de segunda categoria.
Entretanto, a própria relatora faz uma ressalva, quando afirma: “Não se trata de
infantilizar a educação inicial do professor, mas de torná-la uma experiência análoga à experiência
de aprendizagem que ele deve facilitar a seus futuros alunos”.
Do ponto de vista epistemológico o adota uma perspectiva interdisciplinar, quando
afirma: “Na relação entre competências e conhecimentos, há que considerar ainda que a
constituição da maioria das competências objetivadas na educação básica atravessa as
tradicionais fronteiras disciplinares, segundo as quais se organiza a maioria das escolas, e, exige
um trabalho integrado entre professores das diferentes disciplinas ou áreas afins”.
Todavia, a questão da interdisciplinaridade curricular extrapola o âmbito estritamente
curricular ou mesmo metodológico, como supõe a relatora, uma vez que implica numa ampla
reorganização do trabalho pedagógico nas escolas que, para tanto, necessitam dispor de uma
autonomia que ainda não desfrutam. Implica, por exemplo, em romper com a concepção de
“professor aulista”, espaço para reuniões, efetiva coordenação pedagógica e construção de um
projeto pedagógico que seja assumido pelo conjunto dos professores. Envolve também o repensar
de todo o professo de formação dos professores no interior das licenciaturas, uma vez que nelas
prevalece, com algumas exceções, um currículo rigidamente disciplinar, onde a prática da
interdisciplinaridade é rara.
Até aqui comentamos aspectos inovadores com os quais concordamos. Entretanto,
temos também discordâncias.
Uma delas diz respeito ao que a relatora denomina “perigo de infantilização da
formação do professor” e que quer evitar e, ao meu ver não foi evitado, uma vez que resolução
acaba por estabelecer um excessivo atrelamento da formação do professor aos conteúdos a
serem ensinados na educação básica, pois uma coisa é levar em conta para que tipo de ação
profissional se está formando o professor e outra é “amarrar” essa formação aos procedimentos
adotados na educação básica. Neste caso, há um perigoso reducionismo e uma desnecessária
instrumentalização na formação do docente.
Aliás, essa tendência se repete, quando a relatora discute a questão do processo
de pesquisa na formação do professor. Há novamente um viés reducionista, que vai além de um
IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007
UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
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