Integrationspotenziale in kleinen Städten und Landkreisen
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esondere darauf, dass im deutschen Schulsystem ungünstigere Startbed<strong>in</strong>-<br />
gungen von Migrant<strong>in</strong>nen <strong>und</strong> Migranten weniger gut ausgeglichen werden<br />
können. Gekoppelt mit vielfältigen <strong>und</strong> frühzeitigen Selektionsmechanismen<br />
führt dies dazu, dass sche<strong>in</strong>bar leistungsschwächere oder schwierige K<strong>in</strong>der<br />
<strong>und</strong> Jugendliche an Haupt- <strong>und</strong> Förderschulen konzentriert werden. Die Folge<br />
s<strong>in</strong>d Reproduktionen herkunftsbed<strong>in</strong>gter Ungleichheiten <strong>und</strong> mit dem Migra-<br />
tionsh<strong>in</strong>tergr<strong>und</strong> verknüpfte strukturelle Formen der Benachteiligung (PISA-<br />
Konsortium Deutschland 2007).<br />
Unterschiede im Bildungserfolg nach Nationalität <strong>und</strong> sozialer Lage<br />
Verschiedene Studien belegen deutliche nationalitätenspezifische Unterschiede<br />
bei der Bildungsbeteiligung (vgl. u.a. BAMF 2008a; Kristen / Granato 2004).<br />
Gr<strong>und</strong>sätzlich können diese Bef<strong>und</strong>e aus der Forschung auch für die untersuch-<br />
ten kle<strong>in</strong>en Städte <strong>und</strong> Geme<strong>in</strong>den des ländlichen Raums bestätigt werden:<br />
. Die sprachlichen Kompetenzen der <strong>in</strong> Deutschland geborenen Migrant<strong>in</strong> nen<br />
<strong>und</strong> Migranten der dritten Generation, die ihre gesamte Schulzeit im deut-<br />
schen Schulsystem verbracht haben, s<strong>in</strong>d <strong>in</strong> der Regel schlechter als die der<br />
zweiten Generation. Wie auch die Ergebnisse der PISA-Vergleichsstudien<br />
belegen, s<strong>in</strong>d hier die Leistungsunterschiede zu den deutschen Mitschülern<br />
am größten (Stanat / Christensen 2006: 35ff.).<br />
. Türkeistämmige männliche K<strong>in</strong>der <strong>und</strong> Jugendliche weisen öfter Sprachdefizite<br />
auf. Hier s<strong>in</strong>d die Schulabbrecherquoten am höchsten 25 .<br />
. Demgegenüber ist der Schulerfolg türkeistämmiger Mädchen e<strong>in</strong>deutig<br />
größer. Roth (2009: 33) verweist darauf, dass <strong>in</strong>sbesondere für e<strong>in</strong>en Teil der<br />
jungen Frauen mit Migrationsh<strong>in</strong>tergr<strong>und</strong> tendenziell e<strong>in</strong>e „<strong>in</strong>dividuell er-<br />
arbeitete Auflösung des Zusammenhangs von Sozialstatus <strong>und</strong> Bildungser-<br />
folg zu erkennen“ ist. Diesen Frauen gel<strong>in</strong>gt der Übergang aus sogenannten<br />
bildungsfernen Familien zum Bildungserfolg, da sie offenbar Arrangements<br />
entwickelt haben, die es ihnen erlauben, im Spannungsfeld von divergie-<br />
renden Anforderungen (Elternhaus / Schule) e<strong>in</strong>en sozialen Aufstieg vorzu-<br />
bereiten, ohne mit den sprachlichen <strong>und</strong> kulturellen Kontexten ihrer Her-<br />
kunft brechen zu müssen. In den am Projekt beteiligten Kommunen wurde<br />
24 Mit den Ergebnissen von Migrant<strong>in</strong>nen <strong>und</strong> Migranten <strong>in</strong> den Schulleistungsstudien beschäftigt sich<br />
e<strong>in</strong>e ganze Reihe von Publikationen, u.a.: Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2008 u. 2010, BAMF<br />
2008b, Diefenbach 2007, Kristen 2006, Baumert / Stanat / Watermann 2006, Stanat / Christensen 2006.<br />
25 Auf ausgeprägte Nachteile bei der Bildungsaspiration von türkischen aber auch italienischen<br />
Migranten sowie Migranten aus Ex-Jugoslawien weisen u.a. Kristen / Granato (2004) h<strong>in</strong>.<br />
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