Integrationspotenziale in kleinen Städten und Landkreisen

allerdings gerade bei türkeistämmigen Familien auch auf Konflikte zwi-
schen der Bildungsaspiration von Mädchen und dem häufig anzutreffenden
traditionellen Rollenverständnis in den Familien hingewiesen, sodass den
Frauen noch zu selten Partizipationsmöglichkeiten über den Bildungserfolg
zugebilligt werden 26 .
. Für vietnamesische Familien und deren Kinder und Jugendliche ist der
Bildungserfolg in den schulischen Einrichtungen ein klares Ziel für den
sozialen Aufstieg. Insofern bestehen in dieser Migrantengruppe so gut wie
keine Sprach- und Integrationsprobleme in den Bildungseinrichtungen.
Im Gegenteil, sie gehören oftmals zu den Erfolgreichsten in den Schulen
überhaupt 27 .
. Bezogen auf die Gruppe der (Spät-)Aussiedler zeigt sich auch in den Untersuchungsgebieten,
dass die schulischen Erfolge mit zunehmender Aufent-
haltsdauer steigen. Insbesondere diejenigen, die in den 1990er Jahren als
ältere Kinder und Jugendliche zugezogen sind, haben bzw. hatten besondere
Schwierigkeiten.
Die beschriebenen Unterschiede im Bildungserfolg von Schülern lassen sich
allerdings – wie Tabelle 4 zeigt – nur zum Teil über nationalitätenspezifische
Merkmale erklären. Vielmehr wirken sich hier andere sozialisatorische Fak-
toren und Momente der Lebenslagen aus. Nach Kristen / Granato (2004: 141) ist
insbesondere die „Ausstattung der Familien mit bildungsrelevanten Ressour-
cen entscheidend für eine erfolgreiche strukturelle Integration“. Gemeint sind
damit z.B. die gesammelten eigenen Bildungserfahrungen in der Familie sowie
die berufliche Positionierung der Eltern. Werden schichtspezifische Effekte
ausgeklammert, zeigt sich, dass Migranten innerhalb ihrer sozialen Schicht ähnliche
Bildungserfolge aufweisen wie ihre deutschen Mitschüler (ebd. 2004: 141).
Zur Sozialisation im Elternhaus kommen die sozialen und ökonomischen Verhältnisse,
unter denen die Zugewanderten in Deutschland leben, aber auch der
Migrationsstatus bzw. die -biografie (Aufenthaltsstatus und Aufenthaltsdauer
in Deutschland, Rückkehrabsicht der Familie etc.) hinzu. Dabei ist weniger
die Bleibeperspektive oder eine Orientierung an Mobilität die zentrale Größe,
26
Zu geschlechtsspezifischen Unterschieden im Bildungserfolg von Migrantinnen und Migranten in
der Bundesrepublik siehe auch BAMF (2008b).
27
Dies entspricht auch den Ergebnissen einer Auswertung der Schulstatistik durch Weishaupt / Kemper
(2009: 98f.), die zeigen, dass Schüler mit französischer, vietnamesischer und ukrainischer Staatsangehörigkeit
sogar häufiger das Gymnasium besuchen als deutsche Schüler.
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