Fundamentos, princípios e objetivos de uma política de ... - Uece

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se reporta. É desses estudiosos que surge a indagação: para que serve ir à
escola, se não se adquire nela os meios para agir no mundo e sobre o mundo?
Daí o autor fala de ―uma tensão entre os que querem transmitir a cultura e os
conhecimentos por si e os que querem, nem que seja em visões contraditórias,
ligá-los muito rapidamente a práticas sociais” (1999, p. 14). Então, o cenário
comporta um campo heterogêneo composto de conservadores, democratas e
elites. Contudo, para clarear a ideia do autor, a seguinte citação resume seu
pensamento em torno desse debate:
Seria muito restritivo fazer do interesse do mundo escolar pelas
competências o simples sinal de sua dependência em relação à
política econômica. Há antes uma junção entre um movimento a partir
de dentro e um apelo de fora. Um e outro nutrem-se de uma forma de
dúvida sobre a capacidade do sistema educacional para tornar as
novas gerações aptas a enfrentarem o mundo de hoje e o de amanhã
(PERRENOUD, 1999, p. 14).
Tudo leva a crer que, na França, assim como na Alemanha, a
educação estava passando por uma grande crise, na qual seus alunos estavam
saindo da escola, sem conseguir intervir nas soluções dos problemas. A
criatividade intelectual estagnou, em função de uma completa ruptura entre
teoria. Dando sequência às ideias de Perrenoud, faremos um breve
comentário, de acordo com cada ponto explicitado pelo autor.
Entenda-se: não se trata de renunciar a qualquer ensino
―organizado‖. Pode-se muito bem imaginar a harmoniosa coexistência
das duas lógicas, desde que não se esqueça de que, por natureza, a
lógica do ensino é imperialista, que jamais há tempo suficiente de
expor ―mínimo do que se deve saber antes de agir‖. Isso leva os
currículos clássicos de medicina a concentrar três anos de teorias –
física, química, biologia, anatomia, fisiologia, farmacologia, etc. –
antes de ser iniciada a primeira experiência clínica. Para manter-se
um improvável equilíbrio, é sensato inscrevê-lo no dispositivo e, em
um certo sentido, impô-lo a cada professor, para ajudar este último a
lutar contra a tentação de voltar para a uma pedagogia da ilustração
da teoria com alguns casos concretos no fim do percurso. (...)
trabalhar para o desenvolvimento de competências não se limita a
torná-las desejáveis, propondo uma imagem convincente de seu
possível uso, nem eliminando a teoria, deixando entrever sua
colocação em prática. Trata-se de ―aprender, fazendo, o que não se
sabe fazer‖ (PERRENOUD, 1999, p.55, grifo do autor).