2016
SDG4allAR
SDG4allAR
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
14<br />
وقد تم عقد مقارنات بين البلدان في الختالفات بين أنظمة التصنيف. وفي التعليم،<br />
يُستخدم مفهوم "احتياجات تعليمية خاصة" بشكل شائع وهو أوسع من مفهوم اإلعاقة:<br />
حيث يشمل في بعض البلدان األطفال من المجموعات األخرى المهمشة اجتماعيًا. في<br />
عام 2010، تم تحديد %3.7 من تالميذ التعليم اإللزامي على أنهم ذوو احتياجات<br />
تعليمية خاصة في 30 نظامًا تعليميًا. وكانت النسبة أقل من %2 في السويد وتقريبًا<br />
%12 في ليتوانيا. وبالنظر إلى الختالف، يمكن المالحظة وحتى على نطاق بلد<br />
واحدة – في المملكة المتحدة، أنها تتراوح بين %2.8 في انجلترا إلى %7 في<br />
اسكتلندا – ومع مرور الزمن، في أستونيا مثالً ، في عام 2008، ذُكر أن %19 من<br />
األطفال ذوي احتياجات تعليمية خاصة بينما وصلت النسبة في عام 2010 عندما<br />
استخدمت تعريفات مختلفة إلى %9. تختلف السياسات إلى حد كبير. كان أكثر من<br />
%40 من الطالب ذوي الحتياجات التعليمية الخاصة في مدارس خاصة، ولكن<br />
كانت النسبة في بلجيكا وألمانيا أكثر من %80 بينما كانت صفرً ا في إيطاليا والنرويج<br />
)شبكة الخبراء في العلوم الجتماعية الخاصة بالتعليم، 2012( )الشكل 8-14(.<br />
وقد اتخذ منهجين لتطوير إطار عمل التصنيف العام. في البداية، طلبت منظمة التعاون<br />
والتنمية في الميدان القتصادي من البلدان إعادة تنظيم أنظمتها التصنيفية الوطنية إلى<br />
ثالثة فئات: )أ( "اإلعاقات"، ذات األصول العضوية والتي يوجد اتفاق جوهري حول<br />
الفئات بشأنها )مثل، الحسية والحركية والشديدة واإلعاقات الذهنية الشديدة(؛ )ب(<br />
"الصعوبات"، حيث ل يظهر وجود إعاقات ذات أصول عضوية أو ترتبط مباشرة<br />
بالعوامل الجتماعية والقتصادية أو الثقافية أو اللغوية )مثل، الصعوبات السلوكية<br />
وصعوبات التعلم الخفيفة واضطراب القراءة(؛ )ج( "األضرار" التي تظهر بسبب<br />
عوامل اجتماعية واقتصادية أو ثقافية و/أو لغوية )منظمة التعاون والتنمية في الميدان<br />
القتصادي، 2005ب(.<br />
وقد نتج عن هذا المنهج تباين غير متوقع. على سبيل المثال، وضمن فئة "اإلعاقة"<br />
المحددة بدقة، بلغ متوسط نسبة طالب التعليم البتدائي الذين حصلوا على موارد<br />
إضافية في عام 2001 إلى نسبة %2.5 بينما تراوح المدى من %0.5 في<br />
جمهورية كوريا وتركيا إلى %6.1 في الوليات المتحدة. وكان المدى ضمن<br />
الفئتين األخريين أكثر اتساعًا )مثالً ، بمعدل %2.1 من الطالب ذوي "اإلعاقات"،<br />
يتراوحون من صفر في إيطاليا إلى %19 في انجلترا، المملكة المتحدة(، مما<br />
يكشف عن تطبيقات مختلفة جدًا للمصطلحات )منظمة التعاون والتنمية في الميدان<br />
القتصادي، 2005ب(.<br />
والمنهج الثاني هو التصنيف الدولي لألداء واإلعاقة والصحة الذي صادقت عليه<br />
جمعية الصحة العالمية في عام 2001. واستنادًا إلى النموذج البيولوجي والنفسي<br />
الجتماعي، والذي يُعرّ ف اإلعاقة على أنها نتيجة للتفاعل بين خصائص الفرد مع<br />
خصائص البيئة التي يعيش فيها ذلك الفرد، ويقرر التصنيف الدولي لألداء واإلعاقة<br />
والصحة "اإلعاقة" من حيث: وظائف وتركيب الجسم والنشاطات )تنفيذ المهام أو<br />
األفعال( والمشاركة )المشاركة في الوضع المعيشي( والعوامل السياقية.<br />
يغطي التصنيف الدولي لألداء واإلعاقة والصحة إطار عمل مفصل خاص بآلف<br />
الشكل 8-14:<br />
التصورات والردود على االحتياجات التعليمية الخاصة<br />
النسبة المئوية للتالميذ من ذوي االحتياجات الخاصة ونسبة الذين يدرسون في مدارس خاصة وضمن<br />
نظم تعليمية محددة في أوروبا في عام 2010<br />
حصة التالميذ ذوي الحتياجات التعليمية الخاصة في المدارس<br />
الخاصة المنفصلة )%(<br />
المجالت الفرعية والتي يصعب قياسها عمليًا. تمت التوصية بقائمة من المبادئ<br />
خاصة بالقياس التنفيذي لإلعاقة في مسوح سكانية واسعة النطاق. هناك أسئلة<br />
للتركيز على التحديدات الوظيفية )بدلً من اإلعاقة( ويتعين تحجيم اإلجابات، بدلً<br />
من كونها اختيار نعم-ل )مونت، 2007(. وقد حاول فريق واشنطن المعني بقياس<br />
حالت اإلعاقة تحت رعاية شعبة اإلحصاءات في األمم المتحدة تبني إطار عمل<br />
التصنيف الدولي لألداء واإلعاقة والصحة من خالل نموذج يقيّم المجالت الوظيفية<br />
الستة للبالغين: الرؤية والسمع والمشي والتذكر/التركيز والرعاية الذاتية والتواصل(<br />
)فريق واشنطن، 2006(.<br />
كما اعترف فريق واشنطن بأن تقدير اإلعاقة بين األطفال يتطلب منهجيات مختلفة،<br />
ولذلك فقد طوروا وحدة أداء األطفال بالتعاون مع منظمة اليونيسيف. والمكون من<br />
أسئلة تحتاج لإلجابة من األمهات أو مقدمي الرعاية األولية لألطفال الذين تتراوح<br />
أعمارهم من سنتين إلى أربع سنوات ومن خمس سنوات إلى سبعة عشرة سنة<br />
)فريق واشنطن ومنظمة اليونيسيف، 2014(. وتشمل المجالت المقيمة الرؤية<br />
100<br />
80<br />
60<br />
40<br />
20<br />
0<br />
0<br />
السويد<br />
بلغاريا<br />
لوكسمبورج<br />
سلوفانيا<br />
اليونان<br />
إسبانيا<br />
إيطاليا<br />
4<br />
2<br />
بولندا<br />
المملكة المتحدة، انجلترا<br />
البرتغال<br />
النمسا<br />
الدانمارك<br />
ألمانيا<br />
المجتمع البلجيكي والفرنسي<br />
هولندا<br />
مالطا<br />
لتفيا<br />
سويسرا<br />
المملكة المتحدة، مقاطعة ويلز<br />
أيرلندا<br />
فرنسا<br />
قبرص<br />
10<br />
8<br />
6<br />
المجتمع البلجيكي والفلمنكي<br />
حصة التالميذ ذوي الحتياجات التعليمية الخاصة من المجموع الكلي للسكان الذين يتلقون التعليم اإللزامي )%(<br />
المصدر: شبكة الخبراء في العلوم الجتماعية الخاصة بالتعليم )2012(.<br />
المجر<br />
المملكة المتحدة، اسكتلندا<br />
فنلندا<br />
النرويج<br />
جمهورية التشيك.<br />
إستونيا<br />
ليتوانيا<br />
12<br />
والسمع والحركة/المشي والتعلم والتواصل والرعاية الذاتية والمهارات الحركية<br />
والعواطف والسلوك واللعب وتنمية العالقات والتأقلم مع التغير. وحيثما كان مالئمًا،<br />
266 الفصل | 14 الهدف 5-4 – المساواة
Change language