Lehr- Lernprozesse im Informatik-Anfangsunterricht

Interpretation der Ergebnisse
Die Schlussfolgerung von Ortmann und Brinda, der Entwurf eines Klassendiagramms für ein
einfaches Spiel überfordere Schülerinnen und Schüler der Jahrgangsstufe 12 kann nicht aufrecht
erhalten werden. Die hier vorliegende Untersuchung zeigt, dass Schülerinnen und
Schüler nach etwa einem halben Jahr Einführung in die Objektorientierung diese Art von
Aufgabenstellungen in eigenständiger Gruppenarbeit bearbeiten und zufriedenstellend lösen
können.
Füller (1999) berichtet - bezogen auf das Beispiel Memory - von großen Problemen der Schülerinnen
und Schüler in der elften Klasse, die „Essenz“ des Memoryspiels zu fassen und eine
Klassenstruktur zu entwerfen, die nicht einfach das beobachtete Spiel abbildet: Alle (!) Schülerinnen
und Schüler hätten vorgeschlagen, X-Y-Koordinaten zu verwenden, um die
einzelnen Memorykarten zu identifizieren – im hier beobachteten Unterricht hat keine einzige
Gruppe einen solchen Entwurf vorgeschlagen. Einen positiven Nebeneffekt hatte die im Unterricht
angelegte und von den Schülerinnen und Schülern durchweg eingehaltene
Reihenfolge bzw. Herangehensweise an die Erstellung des Projekts (siehe dazu Tabelle 71, S.
145): Die Schülerinnen und Schüler entwerfen tatsächlich ein objektorientiertes Modell der
Fachlogik. Sie trennen Modell und grafische Oberfläche, um erst in einem weiteren Schritt
dem logischen Modell eine Benutzungsschnittstelle hinzuzufügen.
Die Schülerinnen und Schüler haben also bezüglich ihrer Modellierkompetenz ein vergleichsweise
hohes Leistungsniveau erreicht.
Zur Angemessenheit von Spielen als Modellieraufgaben
Dennoch bleibt die Modellierung auf den Bereich Spiele beschränkt. Spiele könnten allerdings
schlechte Modellieraufgaben darstellen, da die Spielregeln und das Spielmaterial ja
eindeutige Strukturen vorgeben, die nur auf die Syntax der Programmierumgebung 'abgebildet'
werden müssen. Demnach würde das Modellieren von Brettspielen nur bedeuten, die
Namen der Spielelemente (Spieler, Figur, Plan, Feld, etc.) zu Klassennamen zu machen. Das
eigentliche Strukturieren von Informationen, das Modellieren von nicht direkt sichtbaren Zusammenhängen
durch abstraktere Denkweisen würde demnach nicht vermittelt (etwa:
Koordinaten durch eine Assoziation ausdrücken).
Dieses ist jedoch nicht der Fall gewesen, wie auch die Beantwortung einer Klausuraufgabe
durch die Schülerinnen und Schüler zeigt: Die Schülerinnen und Schüler sollten ein Würfelspiel
(Verflixte Sieben) modellieren. Sie haben das getan, ohne eine Klasse Würfel zu
erstellen. Stattdessen wurde der Klasse Spieler eine Methode würfeln zugeordnet, in
welcher von der Bibliotheksklasse Random eine Zufallszahl erzeugt wird. Die meisten Schüler
haben in einem Kommentar angemerkt, dass ihrer Meinung nach daher aus
Implementationsgründen eine Klasse Würfel überflüssig sei, da die Funktionalität einer solchen
Würfelklasse zu gering für eine eigene Klasse und zudem bereits in der Klasse Random
implementiert sei. Diese Art zu modellieren sowie der Versuch der Schülerinnen und Schüler
die Logikschicht des Modells von der Benutzungsschnittstelle zu trennen zeigt sich sehr deutlich
auch im Unterricht (vergleiche Unterrichtsprotokoll in Tabelle 73, S. 147). Die
Schülerinnen und Schüler lösen sich sowohl in der Klausuraufgabe als auch im oben angesprochenen
Unterrichtsausschnitt aus der Phase 3 von der direkten abbildenden
Modellierung.
Das bedeutet, dass Spiele als Projektaufgabe mehr als ein rein abbildendes Modellieren zulassen
und die Schülerinnen und Schüler im Unterricht auch mehr gelernt haben, als nur ein
vorformuliertes Modell (gewissermaßen 1-zu-1) in die UML-Notation zu übertragen.
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