Lehr- Lernprozesse im Informatik-Anfangsunterricht

Unterrichtserfahrungen und Praxiskonzepte
ren hinaus zu gehen und auch Techniken zu deren Anwendung, also Softwareentwicklungstechniken,
zu vermitteln. Die berichteten Probleme sind – im Vergleich mit den
anderen hier vorgestellten Ansätzen – nicht überraschend, da der Schwierigkeitsgrad höher
erscheint und damit weniger Gelegenheit für eigenständige Arbeitsformen, eigenständiges
Lernen, Wiederholungen und Vertiefungen gegeben sind. Im Unterricht selbst liegt wegen
der hohen Anforderungen der Schwerpunkt dann doch wieder auf der Implementierungsphase
und damit auf der Vermittlung von Sprachstrukturen.
4. Unterstützung durch Klassenbibliotheken:
Diese Idee ähnelt den vorigen: Durch vorliegende Bausteine wird die Tipparbeit reduziert,
einzelne Konstrukte können so eher in größere Zusammenhänge gestellt werden: Ein Methodenaufruf
beispielsweise kann eine mächtige Bibliotheksfunktion auslösen. Obwohl
auch dieser Ansatz auf Sprachstrukturen (beispielsweise die Punktschreibweise der Methodenaufrufe),
reduziert wird, gehen hier die Schülerinnen und Schüler schon eher mit
objektorientierten Konzepten um, da sie eine Klassenbibliothek benutzen. Sie erfahren so
eher den Gedanken der Wiederverwendung. Allerdings liegt auch hier im Anfangsunterricht
der Schwerpunkt auf einzelnen Konstrukten, die Bibliothek wird nur so weit
eingeführt, dass sie genutzt werden kann. Überlegungen zur Architektur der Bibliothek,
zur Nutzung der Bibliothek in eigenen Designs oder überhaupt das Erstellen eigener Klassenentwürfe
finden im Anfangsunterricht nach diesem Konzept nicht statt.
5. Informatikanfangsunterricht als Programmiersprachenkurs:
Baumann beispielsweise vermutet, dass gute Sprachkurse mit Java die zusätzlichen Konzepte
ebenfalls vermitteln könne. Andere adaptieren die bekannten Hilfsmittel: Nikki, der
Roboter als Java-Version anstelle von Pascal.
Diese Konzepte wechseln die Sprache, nicht den eigentlichen Unterrichtsinhalt. Eine unterrichtsmethodische
Innovation ist ebenso wenig erkennbar. Eine Einführung in die
Objektorientierung beschränkt sich auf zusätzliche Sprachkonstrukte und andere Schreibweisen
(beispielsweise die Punktschreibweise).
Es zeigt sich, dass in den verschiedenen Ansätzen dieselben unterrichtsmethodischen Probleme
durch die Stofffülle und die Heterogenität der Inhalte deutlich werden: Es gelingt nicht,
neben in Sprachen und Entwicklungswerkzeuge auch in Konzepte der Objektorientierung,
den Entwicklungsprozess und Modellierungstechniken einzuführen. Einzelne Ansätze reduzieren
die Anforderungen auf geschickte Weise, können aber die Problematik nur ansatzweise
lösen.
Insgesamt fällt auf, dass das konkrete Vorgehen des Modellierens kaum eine Rolle spielt, grafische
Notationen ebenso wenig. Der Quelltext, bzw. das Implementieren bleibt Schwerpunkt
sowohl von den beim Unterrichten wahrgenommenen Problemen, als auch von der Seite der
Lösungsideen. Unterrichtsmethodische Ansätze, Modellierungstechniken zu vermitteln, sind
bislang nicht veröffentlicht worden – was nicht bedeutet, dass Modellieren in der Unterrichtspraxis
gar keine Rolle spielt.
Erinnert sei an Füllers Frage (siehe Abschnitt 3.2), welchen Stellenwert angesichts der methodischen
Probleme von OOT im Anfangsunterricht eigenständige, konstruktive und
explorierende Schülerarbeitsphasen haben können und sollen.
Man kann daher der Einschätzung von Penon und Spolwig (1999) zustimmen, wonach der
Schwerpunkt der Veröffentlichungen zur Objektorientierung auf dem Aspekt der zu verwendenden
Programmiersprache (aaO., S. 40) liege; doch nach ihren
„Erfahrungen im Unterricht und in der Lehrerfortbildung resultieren die Schwierigkeiten beim
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