Lehr- Lernprozesse im Informatik-Anfangsunterricht

Lehr- und lerntheoretischer Hintergrund
nig Fremderklärung wie nötig (aaO., S. 90, Renkl im selben Band). Der Lernprozess sollte so
organisiert werden, dass mit den ausführlicheren Fremderklärungen begonnen wird und diese
(im Sinne des 'Fading') abnehmen zugunsten von Selbsterklärungen (aaO.). Falls später doch
noch längere Fremderklärungen notwendig werden, so ist dies ein Indiz für zu schnelles 'Fading'
(aaO., S. 90f.).
Zwischen der Quantität der Verbalisierung bei Selbsterklärungen und Lernerfolg besteht vermutlich
kein Zusammenhang (aaO., S. 92). Verbalisierungen können auch auf
Verständnisschwierigkeiten hindeuten, andererseits aber auch auf elaborative, Kohärenz fördernde
kognitive Verarbeitung verweisen. Im Sinne der Expertiseforschung also den Prozess
der Elaboration von eher flachen Wissens- und Handlungsstrukturen von Novizen hin zu stark
gegliederten hierarchischen kognitiven Strukturen von Experten ausdrücken (aaO., S. 91f.).
Insgesamt müssen Lösungsbeispiele in eine entsprechende Lehr-Lern-Kultur eingebettet werden,
damit der damit verbundene kognitive Aufwand des Strategiewechsels vom
mechanischen, routinisierten Aufgabenlösen zur „reflektierten, prinzipbasierten und kreativen
Aufgaben- bzw. Problembewältigung“ für die Lernenden „hinreichend ertragreich erscheint.
Andernfalls dürfte die Bereitschaft zur Nutzung instruktionaler Erklärungen relativ gering
bleiben“ (aaO., S.93).
In der naturwissenschaftlichen Didaktik wird die Anwendbarkeit des Cognitive Apprenticeship
entsprechend unter dem Aspekt des Konzeptwechsels diskutiert. Duit verweist 1996
etwas skeptisch und 2000 ausdrücklich auf diesen Ansatz.
In Duit (1996, S. 157) wird auf ein Problem der 'communities of practice' verwiesen:
„Ansätze zum Cognitive Apprenticeship sind mit einer fundamentalen Problematik behaftet. Es
geht ihnen um die Einführung in die Praxis einer neuen Kultur. Aber um welche Kultur handelt es
sich? Im Falle des Hochschulunterrichts ist dies zweifellos die Kultur der entsprechenden Wissenschaft.
Für den allgemeinbildenden Unterricht der Schule trifft dies allerdings nicht zu, denn dort
geht es ja ganz ausdrücklich nicht allein um Propädeutik, sondern ganz wesentlich um die Aufklärung
der natürlichen und gesellschaftlichen Lebenswelt durch naturwissenschaftliches Wissen.
Diese Problematik wird zur Zeit im Zusammenhang mit Ansätzen des Cognitive Apprenticeship
noch nicht ausreichend diskutiert.“
Für Lehr- und Lernprozesse im Informatikunterricht würde man aus der Sicht des systemorientierten
Ansatzes hinzufügen, dass Schule auch in die technologische Umwelt einführen
und darüber aufklären muss – aber die aufgeworfene Frage bleibt bestehen: In welche 'Praxis
der Informatik' soll der Unterricht einführen? Es ist klar, dass die Ausbildung von 'Informatikern
im Westentaschenformat' (Roth 1996, S. 175; vergleiche dazu auch Ropohl 1991, S.229)
kein primäres Ziel darstellen kann. Grundlage des Informatikunterrichts ist die systemorientierte
Sichtweise anhand derer die 'Kultur der Softwareentwicklung' deutlich wird, in die der
Unterricht Einblicke gewährt (vgl. Kap. 4.2, ab S. 37).
Das Einführen in eine 'community of experts', in eine 'Kultur' kann insofern auch direkt genutzt
werden für den angestrebten Konzeptwechsel (vgl. dazu Kap. 6.2.2, ab S. 70): Dieser
besteht im Wechsel von der 'Alltagskultur' zur 'Expertenkultur', von den alltäglichen Vorerfahrungen
zur intendierten wissenschaftlichen (oder hier: soziotechnischen) Sichtweise. Nach
diesem Verständnis bietet das Cognitive Apprenticeship im Sinne des situierten Lernens neue
Akzente für Unterrichtsstrategien des Konzeptwechsels (vgl. dazu Duit 2000, S. 85). Dabei
wird dann unter anderem die Methode des 'Scaffolding' interessant (vgl. zur Problematik Konzeptwechsel
und Informatikunterricht die Schlussfolgerungen für die Konzeptentwicklung in
Kap.6.3.2, ab S. 75).
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