Lehr- Lernprozesse im Informatik-Anfangsunterricht

Unterrichtserfahrungen und Praxiskonzepte
Es wäre problematisch, das Programmieren von Computern, etwa mit LOGO, als Unterrichtsfach
vor allem mit der Rechtfertigung einzuführen, dadurch würden u.a. das
schlussfolgernde Denken und die planerischen Fähigkeiten der Lernenden gefördert. Denn die
pädagogische Psychologie konnte derartige kognitive Lerneffekte bislang nicht nachweisen
(Mietzel 2001, S.14), was interessanterweise in der Informatikdidaktik auch von Verfechtern
des Problemlöseparadigmas nicht bestritten wird, etwa von Eberle (1996, S. 212), der die
Schlussfolgerung zieht, dass man dann zumindest davon ausgehen könne, dass der Informatikunterricht
für dieses Bildungsziel wenigstens nicht weniger beitrage als andere Schulfächer
und dass schließlich Programmierkompetenz überall dort nütze, wo Programmierkompetenz
gefragt sei. Eberle übersieht, dass mit der Anerkennung fehlender Belege für eine allgemeine
Problemlösekompetenz diese nicht als das zentrale Bildungsziel und auch nicht als die zentrale
Begründung des allgemein bildenden Wertes des Informatikunterrichts herangezogen
werden kann.
In der pädagogischen Psychologie hat man sich zur Klärung der Frage, „wie Denkprozesse
von Schülern gefördert werden können, an dem orientiert, was über die Denkweisen von Experten
ermittelt worden ist“ (Mietzel 2001, S. 278ff.): Experten verfügen über umfangreiche
bereichsgebundene Kenntnisse und Lösungsstrategien. Sie werden daher schneller auf relevante
Informationen aufmerksam, können die Informationsmenge durch Schemata verringern,
etc. Experte, und damit kompetenter Problemlöser, wird man vor allem durch Bereichskenntnisse.
Das zentrale Bildungsziel des Problemlöse-Paradigmas – so ist zu folgern – ist damit
tatsächlich nicht begründet: Wenn im Informatikunterricht Programmieren vermittelt wird,
dann haben die Schülerinnen und Schüler, falls der Unterricht lernwirksam ist, bestenfalls
also Programmieren gelernt. Wieso sie dies aber lernen sollen, wird im Problemlöse-Paradigma
nicht beantwortet.
3.7 Inhalte der Praxiskonzepte
Aus Sicht des Problemlöse-Paradigmas, in welchem Softwareentwicklung als ein Problemlöseprozess
gesehen wird, der auf die im Gehirn ablaufenden Prozesse beim (menschlichen)
Problemlösen direkt übertragen werden kann, ist die Objektorientierung erst einmal ein weiteres
Problemlöseverfahren der Informatik mit potenziellem Wert für den Unterricht. Bisher
schon führt die Schulinformatik in verschiedene - wie man sie aus der Sicht des Problemlöse-
Paradigmas sehen würde - 'Problemlöseverfahren' ein, die man den imperativen, logischen
und funktionalen Programmiersprachen oder -paradigmen zuordnen kann.
Man hat nun versucht, die verschiedenen Programmierparadigmen direkt menschlichen Denkweisen
zuzuordnen (Müller 1992, S. 159), siehe Tabelle 6:
Entspricht dem Programmierparadigma:
Menschliche Vorstellungs- und Denkweise:
Bearbeiten Kooperieren Abstrahieren, Klassifizieren,
Systematisieren
Abbilden,
Zuordnen,
Beschreiben
Imperativ X
Funktional X
Deklarativ X
Objektorientiert X X X X X
Tabelle 6 Müllers Zuordnung von Denkweisen und Programmierparadigmen, nach: Müller, 1992, Abbildung S.
159
Diese Zuordnung ist sehr willkürlich: Weder ist klar, weshalb den einzelnen Programmierparadigmen
nun genau diese Eigenschaften zugeordnet werden, noch ist klar, weshalb das
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