Lehr- Lernprozesse im Informatik-Anfangsunterricht

Zusammenfassung und Diskussion
nen Entwurfsalternativen abgewogen werden, fördern das Interesse am Informatikunterricht
und am Fach Informatik.
2 In der zweiten Phase des Unterrichtskonzepts (Einführung von GUI und Ereignisbehandlung)
sind (durch das Unterrichtskonzept) Überforderungen der Lernenden möglich. Hier
sind geeignete Hilfen (Scaffolds) bereitzustellen (vgl. die Bewertung durch die Schülerinnen
und Schüler im Zwischeninterview, Abschnitt 9.2.1, S. 133ff. und in der
Abschlussbefragung (9.4.1, S. 155ff.) sowie die vorgesehenen Hilfen in Form instruktionaler
Beispiele (7.3.2, S. 93ff).
2.1 Um Überforderungen zu vermeiden, könnten entsprechende Realisierung des Lernens
in Gruppen sinnvoll sein, da in der Gruppe im Sinne des Cognitive Apprenticeship Prozesse
der 'Articulation' und 'Reflection' häufiger als bei der individuellen Arbeit
auftreten sollten. Blömeke (2003, S. 73) weist auf wichtige Punkte hin: „So zeigen sich
die lernförderlichen Wirkungen der Gruppenarbeit beim Lernen mit neuen Medien im
Unterricht nur bei entsprechender Unterstützung durch die Lehrperson, indem diese den
Interaktionsprozess vorstrukturiert und Aufgaben stellt, die nicht lediglich Formelwissen
zur Lösung benötigen.“ Insbesondere bei Anfängern könne es zu kognitiven
Überlastungen kommen, wenn sie neben der Aufgabenbearbeitung auch noch den Interaktionsprozess
strukturieren müssen (siehe unter diesem Aspekt die
Unterrichtstranskripte in Abschnitt 9.3.1, S. 140ff., etwa Tabelle 73, S. 147). Diesbezüglich
sind die Unterschiede in der Durchführung der zweiten Phase in den beiden
Schulen interessant (siehe die Unterrichtsprotokolle im Anhang sowie die Bewertung in
der Abschlussbefragung 9.4.1, S. 155ff.). Vermutlich spielt hier die Art und Weise des
verwendeten Softwareentwicklungsprozesses und der Grad der Reflexion über diesen
Prozess sowie dessen explizite Kenntnis durch die Schülerinnen und Schüler eine Rolle.
Entsprechende Maßnahmen sollten sich auf den Erfolg der Projektarbeit in der dritten
Phase des Unterrichtskonzepts auswirken und nachweisen lassen.
3 Im Zusammenhang mit dem vorigen Punkt (2.1) stellt sich die Frage nach möglichen alternativen
Zugangsweisen zur Softwareentwicklung. Neben den hier eingesetzten CRC-
Karten bietet es sich möglicherweise an, direkt mit UML-Notationen zu arbeiten (Johlen
2002) oder das Konzept des Story-Driven-Modelling zu nutzen (Diethelm, Geiger und
Zündorf 2002).
4 Subjektive Theorien von Informatiklehrkräften und typische Unterrichtsskripts des Informatikunterrichts
(Problemlöse-Paradigma und Kalkülorientierung) führen möglicherweise
dazu, dass ein verständnisorientierter Unterricht nicht adäquat umgesetzt wird 109 :Beiauftretenden
Lernschwierigkeiten werden diese zu schnell auf fehlendes Detailwissen
(Syntaxkenntnisse, Werkzeugbedienung, zu wenig Übungen) zurückgeführt als auf das generelle
Verständnis der Schülerinnen und Schüler.
5 Durch offene Aufgaben, die Notwendigkeit von reflektierenden Unterrichtsphasen an verschiedenen
Stellen ergeben sich geeignete Anknüpfpunkte für eine stärkere Fokussierung
von Lernzielen und Unterrichtsinhalten im Sinne des systemorientierten Ansatzes. Anknüpfpunkte
für eine weitere Vertiefung in diesem Bereich bildet auch das Üben von
Überarbeitungen. Bezüglich dieser Änderungen hin zur stärkeren Fokussierung auf Lernziele
im Sinne der Systemorientierung sind positive Wechselwirkungen mit den in 1.3 und
2.1 angesprochenen Punkten der Motivation und des Lernens in Gruppen denkbar.
190
109 Vgl. dazu Blömeke, Müller und Eichler 2003, Berger 2001 sowie die Diskussion über den Stellenwert
der Programmierung, S. 186.