Lehr- Lernprozesse im Informatik-Anfangsunterricht

Fachdidaktischer Hintergrund
von eigenen Praxiserfahrungen und die Zersplitterung der Technikwissenschaften. Man
bräuchte nach Ropohl so etwas wie eine allgemeine Technologie (aaO., S.227).
Eine Herausforderung sei die integrative Vermittlung dieser Aspekte, ohne dass sie zu einem
Additivum verkommen (aaO., S.232). Doch im Grunde sei das Anliegen nicht mehr, als das
Wissen auf den Begriff zu bringen, das der „tätige Ingenieur“ sowieso habe: Technik sei keine
Spielwiese für die „zweckfreie Pröbelei“, stattdessen dienten die technischen Artefakte
„immer als Mittel für menschliche Handlungszwecke, und sie gehen aus menschlichem Handeln
hervor, das sie vorher als Zweck gesetzt hatte. Neue technische Lösungen sind immer auch neue
Handlungsmuster, von Menschen für Menschen entworfen und damit Kristallisationen gesellschaftlicher
Verhältnisse. [..]
Jede Invention ist eine Intervention, eine Intervention in Natur und Gesellschaft.“ (Ropohl 1991,
S. 233)
Dass Orientierungswissen über den technischen Fortschritt und dessen Mechanismen sowie
Wissen über wichtige Technologien in den modernen technologischen Gesellschaften zur Allgemeinbildung
zählen sollten, wird auch andernorts gesehen. Klafki (1996, S. 59) verweist
auf Schlüsselprobleme, die in der allgemein bildenden Schule thematisiert werden sollen. Eines
davon sind die Fragen der Informations- und Kommunikationstechnologien. In neuerer
Zeit belegt Lessig (1999) vor dem Hintergrund des Internets im Einzelnen die Bedeutsamkeit
technologischen Orientierungswissens.
Die Notwendigkeit, Technik zu entmystifizieren, technische Entwicklungen verständlich zu
machen und die Bedeutung von Technik für den Einzelnen und die Gesellschaft deutlich zu
machen wird nicht nur in einer technologischen Aufklärung, sondern auch in der Informatikdidaktik
gesehen (Hubwieser 2001, S. 58f.). Die Empfehlungen zur informatischen Bildung
der Gesellschaft für Informatik (Gesellschaft für Informatik 2000) sowie die meisten Lehrpläne
betrachten diese Fragen als relevant für den Informatikunterricht. Bisher, so etwa die
Analyse von Forneck (1992), ist diese Frage aber ein Anhängsel des Unterrichts geblieben
(vgl. auch Hampel, Magenheim und Schulte 1999).
Der systemorientierte Ansatz versucht nun einen Brückenschlag zu finden, um soziotechnische
Aspekte in den Informatikunterricht zu integrieren. Hier sind einige
Anregungen Ropohls zu nennen:
1. Technik hat demnach immer auch eine 'soziale Seite'.
2. Technische Bildung kann nicht durch die Beschäftigung mit Technik 'von außen' erworben
werden. Praktische Erfahrungen mit der Entwicklung und Nutzung von Technik sind dazu
notwendig.
Um den ersten Punkt herauszuarbeiten, führt der systemorientierte Ansatz den Begriff des soziotechnischen
Informatiksystems ein, der zum eigentlichen Kernbegriff des Ansatzes wird.
Es besteht aus Hard- und Software mit Verarbeitungs- und Speicherkomponenten, aber auch
mit einer Benutzungsschnittstelle, sodass beispielsweise die Perspektive des Benutzers einbezogen
wird. Foegen schlägt 1996 vor, die „Gestaltung von Systemen“ als Leitfaden für den
Informatikunterricht zu benutzen und macht deutlich, dass damit der Algorithmus nur eine
Form der Informationsverarbeitung darstellt und das „alte Paradigma der Algorithmusorientierung“
durch den systemorientierten Ansatz abgelöst wird, um die verschiedenen
Teilbereiche der Informatik in einem didaktischen Konzept zu vereinen und neue Entwicklungen
wie die Objektorientierung zu integrieren (Foegen 1996, S. v). Die Gestaltung wird dabei
nicht auf technische oder informationstechnische Systeme beschränkt, sondern bezieht die
umgebenden sozialen Systeme ausdrücklich mit ein: „Technische Systeme zu verändern
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